激发与培养学生学习兴趣的误区

作为一名教师，您可能会有这样的感受，有时一堂课下来索然无味而疲惫不堪，有时一堂课却令人不知疲倦且兴趣盎然。想想学生们的感受又何尝不是如此：或者备感度日如年，期盼已久的铃声就是自己的救命稻草，或者深感时光飞逝，不期而至的铃声就是自己期待的结束。如此巨大的行为和心理反差，皆系源于有无兴趣之故。教育研究者及教育工作者对兴趣的兴趣由来已久，但兴趣研究却只有非常短暂的历史。从杜威开其端，再历经漫长的行为主义时期，直至上世纪90年代初期，有关兴趣的系统分类理论才初见端倪。尽管现有的有关兴趣的分类特别多，如情感兴趣与认知兴趣，潜在兴趣与现实兴趣，基于文本的兴趣、基于任务的兴趣和基于知识的兴趣等，但这些分类远不如个体兴趣（individual interest）和情境兴趣（situational interest）的分类那样能够得到广泛的认可和实际应用。个体兴趣指向那些具有持久价值的、内在激活且主题特定的学习内容，它要回答的是：学生对特定学习内容是否具有意向性偏好，对于一个有着既定意向性个体兴趣及相关背景知识的学生，我们能够预测该学生对某方面知识产生兴趣偏好的程度。而情境兴趣则十分关注学习材料、活动、教育刺激及教育环境等外部因素在激发学生兴趣中的作用，其主要指向那些只具有短暂价值的、外部激活且情境特定的学习内容，它要回答的是：对大多数学生而言，什么样的外部因素能激起学生的学习兴趣。研究表明兴趣对学生的推理成绩、注意分配、阅读理解、努力程度、加工水平等都有着积极的正向作用，但在教育实践中，关于如何激发与培养学生的学习兴趣还存在着许多误区。鉴于此，本研究通过对西方近二十年来有关兴趣研究结果的分析，就学习兴趣培养中的一些误区进行阐释，以便为提升学生学习兴趣提供理论参考与实证借鉴。

一、学习兴趣是天生的，无需刻意培养

在一些一线教师看来，学生对学习的兴趣似乎是天生的。同样的教法，同样的老师，有些学生爱学习，有些学生却对学习完全不感兴趣，有些学生对某些知识主题特别感兴趣，有些学生则完全无兴趣。我们也不得不承认，学生的学习兴趣确实具有一定的“先天性”和生物性。譬如，刚出生的小孩，他们就会对周围事物产生一种普遍的兴趣（universal interests）[1]。研究还发现：兴趣与大脑的趋避回路[2]及由寻求行为所表征的脑区[3]紧密相联。但据此就认为学习兴趣完全是天生的，也是有问题的。试想一下，一位从未接触过物理学的学生，又何至于会有对物理学的长久兴趣呢？从本质上来讲，兴趣产生于人与环境的交互，它只能是人与特定情境内容交互作用的结果[4]，这也就从根本上决定了兴趣总是内容特定的（content specific），它无法独立于后天的教育环境条件而先天存在[5]。纵使一位已经对生物学有着成熟个体兴趣的生物学家，其对生物学中的新知识（如器官培育）仍然明显受到了周围环境的影响。而且兴趣的内容与兴趣发展的方向，也受到了教育条件和教育环境的显著影响。最近网络上疯传的武汉“五道杆少年”对国家政治的强烈兴趣即是如此。因此，对兴趣是否天生和是否可以培养最保守的回答是：学生学习兴趣的产生和起源离不开特定知识和特定教学环境等外界教育条件的影响，学生的学习兴趣在一定程度上是可以通过学校教育有针对性地激发和培养的。

二、学校教育在学生学习兴趣培养中无甚作用，甚至是负作用

有些一线教师认为，学校教育体制与现行的教学方法，很可能在培养学生学习兴趣方面起到了负作用。譬如，教师教学中的“呆板木讷”令课堂“沉默以对”，言辞笨拙令学生望而生畏，“高高在上”令学生无问题可问、敢问，垄断一切令学生被动依赖，直入主题令学生茫然无措，满灌讲授而无参与令学生叫苦不堪……这样的教学，确有可能成为学生学习兴趣培养的“阻碍者”，甚至是“扼杀者”。但我们也应看到：教师在课堂上提供给学生的活动参与、有意义的选择、新奇性的知识与问题、游戏与猜谜及提供富有想象和幽默的学习材料，确实对学生课堂学习兴趣的培养有帮助[6]。而对自然教学情境中如何促进学生学习兴趣的实验研究也表明：教学环境的局部调整能够在一定程度上影响到学生学习兴趣的形成与发展的。譬如，当立足于促进学生学习兴趣的新课程取代旧课程时，五年级女生对物理学的消极态度就发生了明显转变，其物理学的学业成绩及主题兴趣得到了明显提升，不但如此，在外科手术的培训中，医学专业学生的兴趣也随着新课程的修订得到了显著提升[7]。因此，如果能够遵循兴趣培养的科学理论和规律并采取通过实证研究检验的兴趣培养举措，学校教育将在激发与培养学生学习兴趣中扮演最为重要的作用，否则，就会妨害到学生学习兴趣的发展。

三、学习兴趣能够自然而然地发展，无须外力的作用

学习兴趣从来都不会自然而然地产生和发展，而是需要教师、学生和学校不懈地共同努力。如果教师能够发自内心地关心学生、对学生有兴趣，非常精通本领域的知识内容，还能够以学生能够理解的语言来讲授这些知识，身处此课堂中的学生将对所学知识具有最高的兴趣[8]。教学中，如果老师能够提供给学生一些有关所讲内容的背景知识[9]及所学知识与学生自身的相关性和有用性的说明[10]，也将能够十分有效地激发学生对该学科的兴趣。如果学习材料具有连贯一致性、容易理解、非常生动活泼、能够激起学生的情感和努力的投入[11]，而且主题相对比较复杂、内容特别有悬念[12]，则能够十分有效地激起学生对此材料内容的兴趣。另外，学生自身的一些人格特征，如坚韧性和尽责性，也对兴趣的调节具有显著的正向作用，尤其是当学生面对的学习任务特别枯燥无味时[13]。另外，从学生学习兴趣发展的角度来看，学习兴趣由情境兴趣向个体兴趣的转化中，非常需要教师在教学中能够以不同的方式，重复激起学生对某一问题或主题的有趣性的反复体验[14]，也非常需要教师能够在教学活动中突显出教学内容对学生的价值与重要性[15]。领域学习模型认为：教师要能够十分有效地鉴别出学生所处的兴趣发展阶段，并通过学习策略的转变及知识的积累，促进学生学习兴趣向更高阶段发展。兴趣的四阶段发展论认为学习兴趣低级阶段的维持及向高级阶段的发展，都离不开教师艰苦卓绝的努力及学生个人的不断内化的调整[16]。譬如，在兴趣的早期发展阶段，教师起了不可替代的作用，懂得交流、爱学生、自身对所教知识感兴趣且具有十分丰富知识的老师，将能够帮助学生体验到所学内容的积极情感。而在兴趣发展的高级阶段，非常有赖于学生能否自己设定相应的学习目标，并在学习中提出一些令人好奇的问题以激活目前的知识和观点，最终将自己塑造成为自己兴趣发展的主体、掌控者、激发者和调节者。总的看来，学习兴趣的培养与提升均离不开教师、教学方法、学生自身及学校教育教学环境的共同努力，而各类型兴趣间的相互转化与不断发展，更是离不开教师和学生自身的“刻意”的作用和不懈的艰苦努力。

四、学习材料的精妙组织能十分有效地促进学习兴趣的发展

一般认为：学习材料结构的有效组织（譬如，容易理解、生动、连续一致、有悬念等）能够有效提升学生的兴趣[17]，而且以记叙文或以问题形式呈现的阅读材料更能激起学生的情境兴趣[18]，但那些与学习材料主旨无关、却十分能吸引学生眼球的小片断，尽管能十分有效地提高材料的整体兴趣水平[19]，但它们对促进学生的学习可能根本就无甚帮助，因为它们会通过启动学生不适当的认知图式，阻碍学生对主要观点的掌握及问题解决的迁移[20]，而且还会通过减少学生花在学习主要观点上的时间以及对学习材料连贯性的干扰，令学生偏离学习的主旨和目的，并最终妨害到他们的学习进步[21]。譬如，在一篇有关闪电如何形成的科普文章中，当研究者将6个小片断（包括6张与闪电如何形成的主旨无关的图片及不超过60个单词的图片说明）插入该科普文章中时，尽管学生们报告的兴趣显著增加了，但其对文章主旨的回忆和迁移成绩却明显降低了，纵使在研究者明确提醒学生应特别注意文章的逻辑与主旨时，结果仍是如此。因此，课堂学习材料的精妙组织并不一定都能十分有效地提升学生的学习兴趣。但有些一线教师特别喜欢通过花哨的图片、令学生惊悚的故事片断及无比漂亮的材料呈现形式等来吸引学生的注意，以此带动学生课堂学习的兴趣，这样的课堂，兴趣盎然但学生却一无所获，铃声响起之时，学生最多也就能勉强记得些许幽默的片断而已。

总的看来，学生的学习兴趣并非天生的，它在一定程度上是可以得到激发、培养和提升的。学生学习兴趣的产生、维持、转变、发展与成熟，非常需要教育教学环境中外力的共同作用，尤其要特别注意教师的个人特征、教学方式、学生自己的努力与坚持、学习材料的特征、学校课程体系特点及教学政策等因素。除此之外，教师还应认识到：千篇一律的教学之所以会产生如此之不同的学习兴趣，是因为学生的学习兴趣具有巨大的个体差异。研究表明：女生对与科学相关的（science-related）学科兴趣的下降速度明显高过男生，但对动物学、生物学和人类学的兴趣下降速度却明显低于男生，如果能通过发展适合女生体验的材料及男女教师合作教学等形式，在主题选择上特别针对那些与生活实际或自身相关的内容，就可以十分有效地提升女生对物理学的兴趣[22]。

参考文献

[1] R M W Travers.Children’s interests. Kalamazoo[D].Michigan：Michigan University，College of Education.978.

[2] R J Davidson.The neuroscience of affective style.In M.Gazzaniga（Ed.），The new cognitive neurosciences[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000：1149～1162.

[3] J Panksepp.Emotions as natural kinds within the mammalian brain.In M.Lewis J.M.Haviland-Jones （Eds.），Handbook of emotions （2nded.）[M].New York：Guilford. 2000：137～156.

[4] A Krapp，B Fink.The development and function of interests during the critical transition from home to preschool.In K.A. Renninger，S.Hidi，A.Krapp，The role of interest in learning and development[M].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1992：397～429.

[5] K A Renninger.Individual interest and its implications for under-standing intrinsic motivation.In C Sansone，J M Harackiewicz（Eds.），Intrinsic and extrinsic motivation：The search for optimal motivation and performance[M].New York：Academic.2000：375～407.

[6] D A Bergin. Influences on classroom interest[J].Educational Psychologist，1999，34（2）：87～98.

[7] A Krapp. Interests，motivation and learning：an educational-psychological perspective[J].European Journal of Psychology of Education.1999，（1）：23～40.

[8] J I Rotgans，H G Schmidt.The role of teachers in facilitating situational interest in an active-learning classroom[J].Teaching and Teacher Education，2011，（1）：37～42.

[9] P A Alexander，J M Kulikowich，S K Schulze.How subject-matter knowledge affects recall and interest[J].American Educational Research Journal，1994，（2）：313～337.

[10] C S Hulleman，etc.Enhancing interest and performance with a utility value intervention[J].Journal of Educational Psychology，2010，（4）：880～895.

[11] G Schraw，R Bruning，C Svoboda.Sources of situational interest[J].Journal of Reading Behavior，1995，（1）：1～17.

[12] G Schraw.Situational interest in literary text[J].Contemporary Educational Psychology，1997，（4）：436～456.

[13] C Sansone，D J Wiebe，and C Morgan.Self-regulating interest：the moderating role of hardiness and conscientiousness[J].Journal of Personality，1999，（4）：701～733.

[14] P J Silvia.Interest and interests：The psychology of constructive capriciousness[J].Review of General Psychology， 2001，（5）：270～290.

[15] U Schiefele.Topic interest and levels of text comprehension.In K.A.Renninger，S.Hidi，A.Krapp（Eds.），The role of interest in learning and development[M].Hillsdale，NJ：LawrenceErlbaum Asso-ciates，Inc.1992：151～182.

[16] S Hidi，K Renninger.The four-phase model of interest development[J].Educational Psycholosit，2010，（2）：111～127.

[17] G Schraw，T Flowerday，S Lehman，Increasing situational interest in the classroom[J].Educational Psychology Review，2001，（3）：211～224.

[18] A Logtenberg，etc.Stimulating situational interest and student questioning through three types of historical introductory texts[J].European？Journal of？Psychology？of？Education， 2011，（2）：179～198.

[19] R Garner，etc，Interest and learning from text. American Educational Research Journal，1991，（3）：643～659.

[20] S F Harp， R E Mayer.How seductive details do their damage：a theory of cognitive interest in science learning[J].Journal of Educational Psychology，1998，（3）：414～434.

[21] S Lehman，etc.Processing and recall of seductive details in scientific text[J].Contemporary Educational Psychology，2007，（4）：569～587.

[22] L Hoffmann. Promoting girls’ interest and achievement in physics classes for beginners.Learning and instruction，2002，（4）：447～465.

（该文得到湖南大学引进人才项目（HNU2010031）和教育部直属高校专项研究经费资助）

（责任编辑 付一静）