贫困地区幼儿教师培训状况与发展建议

林媛媛 张克明

[摘要]当前各种“国培”“省培”幼儿教师培训计划开展得热火朝天，然而贫困地区幼儿教师培训却较少受到关注。调查研究显示，贫困地区幼儿教师培训现状不容乐观，不仅其培训内容难、虚、统、杂，培训形式难以满足当地教师的需要，而且贫困地区幼儿教师接受培训的机会少，困难多。为解决这些问题，政府应加强对贫困地区幼儿教师培训的专项投入和相关制度管理，建立和完善富有实效性的主题式培训内容体系，建构具有层次性与互动性的培训形式，在改善贫困地区幼儿教师生存状态的基础上，为其培训和专业发展拓宽道路。

[关键词]贫困地区教育；教师培训；幼儿教师培训

一、问题提出

幼儿教师培训是幼儿教师专业发展的重要基础，对幼教事业发展特别是幼儿园保教质量的提高具有积极的推动作用。如今，在国家开始高度重视幼儿教育的大好发展时期，我们欣喜地看到“国培”“省培”等由政府出资、专家亲临授课的培训形式层出不穷，然而在欣喜之余，我们也看到相比于那些在各地属于优质幼儿园或有地域优势，从而能够参与“国培”“省培”的骨干教师，更需要专业引领与指导的贫困地区幼儿教师，特别是贫困地区非骨干幼儿教师，却基本无缘于各种“国培”或“省培”计划。作为幼儿教师队伍中的“弱势群体”，贫困地区幼儿教师不仅生存状况差，而且教学任务重、教育理论基础薄弱、教育方法落后。在举国上下主张建构普惠性幼儿教育体系的今天，这些幼儿教师更是教师群体中的“普”之根本，“惠”之所求。本研究以贫困县幼儿教师为研究对象，探寻他们对教师培训的诉求，以期为其教师培训回归适宜性、有效性的质量范畴作些许努力。

二、研究方法

选取江苏、安徽两省各两个贫困县的幼儿教师为调查对象，共涉及县中心幼儿园4所，乡(镇)公办园15所，乡(镇)民办园10所，并以教龄为取样维度选取5年以下教龄教师21名，5-10年教龄教师21名，10年以上教龄教师45名，合计87名幼儿教师。

调查采用访谈与问卷相结合的方法，并以访谈为主要的信息来源渠道。访谈以一对三(即1名调研人员同时访谈3名幼儿教师)的形式进行，并对参访教师进行问卷调查，共发放问卷87份，收回问卷87份，有效问卷84份，有效率为96.6％。研究分析以访谈获得的质性材料为主，以问卷所得的数据为辅。调查内容主要包括贫困地区幼儿教师获得教师培训的级别及机会、教师对教师培训的整体评价及态度、教师对教师培训的形式、内容、师资的看法，以及教师对教师培训的期望等。

三、研究结果与分析

(一)贫困地区幼儿教师培训的内容难、虚、统、杂

通过对教师的访谈，我们发现贫困地区幼儿教师培训的内容总体呈现出难、虚、统、杂的特点。这致使培训内容与贫困地区幼儿教师的教学实践脱节，降低了教师培训的实效性和长效性。所谓“难”，指培训的内容(特别是理论知识)对于文化、专业基础薄弱的贫困地区幼儿教师来说，是难以理解和接受的。知识的获得是应用的前提，随之才能在应用中不断地理解与内化。而个体获得知识需要有一定的经验依托和能力承载。在访谈中，受访者提到贫困地区的幼儿教师“很多都是非师范生和初中生”，其专业背景和理论基础之差可想而知。如今尊重学生主体地位的教育观要求每位教师从学生的实际出发组织教学，而带有教师身份的受训学员却难以获得主体优待，她们的“最近发展区”没有被作为设计培训内容的依据，因此针对她们的培训在内容的难度以及表达的形式上都没有考虑她们的实际理解能力与接受水平。

所谓“虚”，一是指多数培训(特别是专家讲座式的培训活动)在教师看来都“与实际工作联系不大”，理论性过强；二是指培训内容未能考虑贫困地区幼儿教师的实际困难。如在回答“通过培训，您最想获得什么”时，统计结果表明，69％的教师认为最欠缺也最需要获得的是教学实践技能。在访谈过程中，我们也发现几乎所有的教师都认为越是理论性强的知识越难以应用，而大多数讲座都属于这类难应用的“虚”的理论知识，是她们所不喜欢的。她们更关注的是如何上好课，如有教师说：“那些理论的东西大家都懂，我们需要的是能解决实践问题的实用的知识，比如怎么组织区域活动，或怎么与幼儿互动。”这种观念至少应引起我们以下警醒：首先，教师认为“都懂”的理论知识，是不是也反映了她们沦陷迷思的现象?“懂”的范围及深度怎样才能引起她们的共鸣?其次，讲座式的培训为什么不能为教师所喜欢，我们应该如何组织合适的内容?再次，提高教师理论与实践相结合的能力是不是只应成为对一线教师的要求?

相比发达地区，贫困地区幼儿教师面临很多现实的困难，致使其所接受的理论知识在当地“无用武之地”，教师们也是心有余而力不足，其受到的客观限制主要有：第一，师幼比例严重失衡。贫困地区许多幼儿园都是两教无保，且一个班级有50、60个幼儿，再加上园所硬件设施匮乏，都使得培训所宣讲的先进理念有时根本无法落实；第二，当地家长的教育观念较为落后，他们以幼儿认读、拼写等能力的高低来评价教师的教育水平，一定程度上左右着教师的教育行为；第三，贫困地区幼儿教师自身的专业素质和综合素质较差，在将学习的理论运用于实践时必然会遇到一定的阻碍和困难；第四，在低工资、低保障、负担过重的生存状态下，教师在发展自身专业水平方面也难有积极性与主动性。由此看来，无视贫困地区幼儿教师的现实困难，再优秀的教育理念也是难以贯彻执行的。

所谓“统”，指培训内容没有层次性，难以满足不同层级教师的需求。在回答“您最希望通过培训获得的知识是什么”的问题时，统计结果表明，教师普遍最关注教材教法这一实践成分最重的领域；其次，新手教师相对渴望获得实践技能水平的提高，而10年以上教龄的老教师则较为渴望接受到先进的教学理念和教学科研知识。可见，当前的教师培训在满足不同层级教师的不同需求方面还做得不够充分，大多数培训以园所为主要对象，较少关注到教师专业成长的阶段性特征。

所谓“杂”，指培训内容没有稳定的主题，上次培训与下次培训之间没有形成有机的联系。访谈中教师们反映，由于贫困地区培训者和培训组织单位不固定、培训主题不稳定，出现了教师们“前一个还没搞明白，又来了个新的”培训现象。这种忽视历史生态性的培训形式也正是忽视教师需要的表现。主题更迭的培训就如同没有指挥的乐队，只能是“各吹各的号各唱各的凋”，由此造成的结果是“听众”只听到了各种嘈杂之声，而享受不到完美的乐曲。教师培训“保质保量”很重要，但“保效”更关键。而通常的情况是每逢新兴理念产生之际，我们总是热情万分地组织着推广活动，然而学者的职责应不仅止于推广，实践才是研究的归宿。因此，我们不妨放慢急于推广求成的脚步，以稳定的主题为一线教师的阶段性进步提供一定的空间，以进一步提高教师培训的效果。

(二)贫困地区幼儿教师培训的形式难以满足当地教师的需要

1教师偏好观摩式培训形式，对讲座式培训的热情较低。

在教师培训的形式上，当前“教师培训方式多采用教师讲、学员听，少有现场观摩、专家点评等活动”。而实际上，教师“更看重的是‘实际操作能力的观摩，而不是‘讲授式的课堂学习”。究其原

因，正如前文所述，贫困地区幼儿教师的文化、专业基础差，难免排斥这些不好理解又不好用的知识。相比之下，观摩式培训形式更直观、更易模仿和迁移。不过我们也需要看到，虽然教师对理论性较强的讲座热情低，但并不意味着理论讲座的价值就低。事实上，并不是所有的理念都能通过观摩课的形式展现出来。为此，培训者还应努力追寻一种更符合教师需要的，使其乐于参与其中的培训形式。

2工作日半脱产培训的方式迎合教师需要，却难以得到幼儿园工作制度的保障。

通过访谈我们了解到，目前的教师培训有三种形式，一是寒暑假的集中性培训，二是节假日的短期培训，三是工作日半脱产式的短期培训。部分受访教师提出，在同样的培训内容下，相对于前两类培训，她们更愿意在工作日进行半脱产式的短期培训。这有两方面原因，一是在生存状态较差的情况下，要求教师额外在非工作时间进行学习，对教师的要求太高；二是半脱产式的培训有利于教师及时地活学活用。

但是这种工作日半脱产式的培训往往得不到幼儿园工作制度的保障。贫困地区的许多幼儿园采用的是两教共保的形式，以主配班轮替的形式共同组织一日生活，再加上一个班通常有50、60名幼儿，两位教师的工作量已经严重超出负荷了。如果有一名教师要在工作日离职培训，显然会给另一名教师带来更大的困难。同时，在师资短缺的园所里，请假制度更为严格和苛刻，甚至有的园所没有批假的权利，要向当地教育局请示，这些都成为了半脱产培训的障碍。

3培训缺乏互动性和反馈性。

教师培训缺乏互动性和反馈性是现有培训的显著弊端。在许多培训活动中，培训教师与受训学员复演着传统灌输式教学中对立的身份，教与学之间相互割裂、无法相长。而且培训中的师生，相比学校中的师生，相互之间更为陌生，人员流动更大，教师们反映根本无法与专家进行交流，“他们讲完课就匆匆离去”。这种缺乏互动性的培训在培训效果上难免会打折扣。

(三)贫困地区幼儿教师接受培训的机会少，困难多

1教师对参加高级别培训的热情高，但所获得的机会少。

通过调查我们发现，70％的教师认为所获得的培训机会较不理想或很不理想，而在回答“如果有机会，您是否愿意参加教师培训”的问题时，我们从结果中又欣喜地发现98.81％的教师表示愿意参加。可见，教师的参与热情还是很高的，只是获得的机会很少。通过访谈，我们也感受到教师们普遍认可教师培训的重要性，对教师培训持肯定的态度。这也与其他研究者的调查发现基本一致。通过进一步了解我们还发现，大多数受访教师认为县级及乡镇级的培训机会还是较为充足的，但分配到个人，名额就少了，尤其是市级及市级以上的培训机会更是少之又少。

2获得教师培训信息的渠道较为单一，民办园获得培训信息的渠道和机会更少。

就问卷中所反映的教师获得培训信息的渠道来看，83.34％的幼儿园是通过上级文件获取的，8.33％通过媒体，5.95％通过个人关系，2.38％通过其他途径。可见，幼儿教师获得培训信息的主要渠道为上级通知，而通常这种通知只会直接下发给公办园，这在一定程度上减少了非公办园教师参加培训的机会。同时，由于民办园获得培训讯息的渠道和机会远不及公办园多，只能“被迫”选择需支付高额费用的教育培训机构接受培训。贫困民办园经费拮据，更是使得参加这种昂贵的培训成为一种奢求。

3普通教师难以获得培训，尤其是高层级培训的机会。

不同性质的园所在培训机会方面所受的“待遇”不同，不同层次的教师所获得的培训机会也有差异。大多数幼儿园倾向于选派骨干教师参加培训，尤其是参加高层级培训。同时，组织单位级别越高，县级、乡(镇)级幼儿园所获得的名额就越少。这样一来，普通教师接受培训的机会就更少，她们大多只能接受县级及以下级别的培训活动，高级别的培训(市级或市级以上)则以幼儿园的骨干教师为主。可见，虽然教师们参培热情很高，但在获得机会和名额方面，贫困地区幼儿教师常常处于劣势。

4教师培训的经费大多由幼儿园负责，但园所经费通常十分紧张。

我们关注培训的机会问题，就不能忽视牵制机会的重要因素——经费。受访教师大多反映培训经费由幼儿园自己承担，而这对经费已经“捉襟见肘”的幼儿园来说，无疑是“雪上加霜”。特别是在农村，民办园多为低收费、小规模的园所，完全“自食其力”，园所自身的生存状态就很不理想，想要再拿出培训经费，也根本无法做到。与此同时，贫困地区政府对当地幼儿教师培训的专项投入几乎没有，极少的有限经费也主要源于对小学教育投入的部分资金，因此经费特别困难。而如果培训费用由教师个人承担，将在很大程度上降低教师专业发展的积极性，因此很多幼儿园只能在经费紧张的情况下缩减教师培训费用支出。

四、发展建议

(一)加强政府对贫困地区幼儿教师培训的专项投入和相关制度管理

首先，地方政府应制定独立、系统的幼儿教师培训计划。独立的幼儿教师培训计划至少反映着政府对幼儿教育的重视。长期以来，幼儿教师很普遍地被编在小教队伍中，得不到专门的专业培训。在保证独立的幼儿教师培训计划的同时，我们还应努力使之系统化，使幼儿教师培训成为有目的、有组织、有制度的系统工程。

其次，应以资金援助、派员指导的方式支援弱势公、民办园的师资建设。贫困地区的幼儿园面临着资金紧缺、师资缺乏等诸多问题。在这些困难面前，教师们极其艰难地发扬着敬业精神，然而她们的生存状态着实令人疼惜。在这样的条件下，单方面地要求她们积极主动地追求专业成长，是欠缺人性考虑的。因此，我们呼吁政府部门或上级机关能以资金援助或派员指导的方式进行主动的支援，“送教上门”，扶持贫困地区弱势公、民办园的师资建设，并与教师参加培训的热情形成合力，加快教师专业成长的步伐。此外，还希望政府在条件允许的情况下，尽可能地扩大幼儿教师的编制，以稳定教师队伍，防止优秀教师的流失。

再次，应适当均衡和增加公、民办园和优质、普通园的教师培训机会。通常越是高级别的培训，由于辐射面广、幼儿园参加的热情高，下发到贫困地区特别是乡(镇)级别的名额会越少，民办园更是少之又少。我们认为，在培训机会上虽然难以实现绝对的公平，但追求公平的努力是不应放弃的。建议政府多组织免费的教师培训，增加培训名额，适当进行培训活动的逐级推广，以省培市、市培县、县培乡的形式，保证优秀幼教理论与实践做法能不断层、不流失。此外，政府部门还应为弱势民办园争取培训机会，关注并监管民办园的师资建设。

第四，应制定保障与鼓励教师参加培训的人性化管理制度。建立人性化管理制度，即是为了支持和鼓励教师专业成长，在适当考虑教师对工作日半脱产培训形式的需求的同时，为参加培训的教师提供灵活、人性化的请假制度。此外，为节假日或假期培训制定适当的精神奖励或物质奖励，也有助于提高贫困地区幼儿教师参加培训的积极性。

(二)形成主题式、富有实效性的贫困地区幼儿教师培训内容体系

1多开展主题式培训，有针对性地帮助贫困地区幼儿教师实现阶段性成长。

主题式培训关注培训内容间的历史生态关联，其主题形式(多次培训活动体现一个主题思想)能

使教师明确这一阶段要获得哪些方面的提升，而且在实现阶段性成长之后，下一阶段的主题应是在前一主题基础上的稳步提升。贫困地区幼儿教师的知识水平和理解能力受其知识、专业基础的限制，落实新兴的教育理念需要更充足的时间和空间。主题式培训有利于控制培训内容的难度及进程，支持教师在贯彻落实理念的同时不断加强自我效能感，从而提高教师对自我专业发展的热情。

2在致力解决贫困地区幼儿教师遇到的实际教学困难之余，还应适当引领其提升教育理念与教育理论修养。

理论与实践的结合可以说是所有幼儿教师对教师培训的共同诉求。为满足这一诉求，一是培训人员要提高理论联系实践的能力，二是培训人员要理论联系受训教师的实际需要与困难，三是要提高一线教师的理论联系实践的能力。这在贫困地区更显迫切，特别是培训人员理论联系受训教师的实际需要与困难的能力更是有必要加强。试想在50、60个幼儿两个教师的教室里，在家庭教育观念落后的环境下，如何要求学识学历不高的教师落实参训所学之先进理念，实践所得之先进经验呢?在政府目前尚无法彻底解决贫困地区教师待遇问题及幼儿园硬件设施问题的现实背景下，贫困地区幼儿教师最需要的培训显然是如何在这样的处境中提高保教质量。

(三)建构层次性、互动性的贫困地区幼儿教师培训形式

1通过有层次的培训满足贫困地区处于不同发展阶段的幼儿教师的需求。

从调查我们已经了解到不同水平、不同学历、不同教龄的教师对培训的需求是不同的，其关注点也必然不同。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》要求培训组织者与培训教师“要针对不同类别、层次、岗位教师的需求，以问题为中心，案例为载体，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。”可见，只有具有层次性的培训形式才能迎合各方的需求，具体表现在两个方面：一是要区别教师的级别，如为新手教师提供教学设计与组织、专业基本技能、师幼互动等方面的培训，多以观摩的形式引领其专业成熟；为骨干教师提供先进的教学理念、教育政策法规、教育评价与研究等理论性培训；为幼儿教育其他卷入人员，如家长、社区、保健老师等组织专项的培训活动等。二是要区别地区的层级性。省、市、县、镇应根据各地的实际情况确定不同的培训需求。总之，培训的内容要具有层次性、针对性，以免造成培训的低效，甚至是无效。

2形成层级间、同伴间的互动性学习。

层级间、同伴问的互动学习对教师的专业发展具有积极的意义，一是可以增加培训的机会，二是可以为培训人员了解受训学员的认知方式和学习特点提供依据，三是可以为受训学习检验学习效果和相互支持评价提供平台。这种互动性的培训要求整合多种培训形式，如能以观摩活动来说明和检验讲授的内容，能以研讨来表达学习心得，能为贫困地区幼儿教师发表观点、倾诉困惑提供机会等。此外，互动性培训也能进一步保证受培训教师的主体性，加强其投入自身专业建构的积极性和主动性。

(四)关切贫困地区幼儿教师的生存状态，为教师培训拓宽道路

贫困地区幼儿教师的生存状态很差，主要表现在以下方面：在教师身份上，绝大部分的教师属于非入编教师，而在非入编的公办园教师队伍和民办园教师队伍中，甚至还有相当一部分教师没有与幼儿园签订劳动合同，享受不到医疗卫生养老等保险，使得教师缺乏基本的安全感和归属感；在工作压力上，虽然国家规定幼儿园两教一保、每天工作8小时、幼儿人数小班不多于25人、中班不多于30人、大班不多于35人，然而在贫困地区，这些规定都成了奢望，平均两名教师共同担任班级保育工作，每班人数普遍多于40人，繁重的工作使得教师精神紧张、负担超荷，更使得其职业幸福感低下。与工作压力大不成比例的工资待遇，不仅使贫困地区幼儿教师生活拮据，还不断强化了她们的自卑心理，使其自认为连服务员和保姆都不如。生存与生活都属于人的基本需要，这些问题得不到根本解决，将难以让贫困地区的幼儿教师积极投身到专业成长的努力中去。不过，值得庆幸的是，近年来贫困地区幼儿教师的生存状态逐渐受到了国家和社会的关注，我们热切地期望这一状态能稳步好转，从而为贫困地区幼儿教师专业发展与培训拓宽道路。

参考文献：

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