简论教育技术学科研究与领域研究

[摘要]教育技术的学科研究侧重从学科合法性、主体性、本土性、实践性等角度审视教育技术及其相关理论。而教育技术的领域研究则主要强调“问题研究”。学科研究和领域研究是互相促进，共同提高的，缺少其中一方，有悖科学精神。学科研究与领域研究是教育技术对話和互补的关系，是相互促进、互为条件的关系。

[关键词]教育技术；学科研究；领域研究；问题意识；学理诉求

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0012-03

教育技术研究一直在探索如何走出一条理论与实践相结合的道路，致力于过一种既生动活泼而又实在的理论生活，其取得的不俗成绩无需细陈了。但学理问题是不可不谈的，即学科研究的成果不时遭遇批评的同时又不重视领域研究存在的问题。通过学术批评与反批评，教育技术研究要进入这样的状态：学术研究最根本的是交流，而学术交流是一种对話，在这种对話中，人们不是一味地去寻找别人的薄弱之处而证明自己更强，对研究的反思变成相互之间的攻击，彼此轻视、互不服气。而是通过倾听去理解别人的意见。如此一来，参与者的学术交流就如同友好的对話，从而激励他们以自己的方式去探讨学术，其目的是通过学术对話来促进我们探讨问题的才能不断提高而不是竭力维护某种制度或者是为这种制度的完善服务。诚如英国科学哲学家卡尔，波普尔所言，知识的增长完全依赖于见解不一，而求助于权威所产生的正统观念会造成知识的消亡。笔者认为学科研究与领域研究是教育技术对話和互补的关系，是相互促进、互为条件的关系。

本选题以往也有过类似研究，如汪基德教授的《论教育技术学研究的“体系取向”与“问题取向”》等。本研究力求有所创新：一是本文属于鲁迅提倡的轻性论文，其特点是“直奔主题地谈自己的研究心得”，由于轻性论文有文约义丰的要求，力避迂夫子式的纯述证，因此，做“轻性论文实在比做引经据典的大论文难”（鲁迅语录）；二是力求简洁、贴近实际，让更多的人读懂而受益，尽力避免《庄子》所说的“文灭质，博溺心”，即花样名堂过多，反而会掩盖掉事物的本质，事物过于驳杂会让人糊里糊涂；三是使用“学科”概念可以更好地反映大学科研是为教学、培养人才服务的理念，因为学科是学校教学、科研等的功能单位。

一、学科研究与领域研究

对教育技术学科的认识，关乎本学科的专业人士的研究视野和脉搏。对属于人文社会科学的教育技术学中的“学”一般理解为“科学”或“学科”。通常这门科学可以理解为它随时吸收正确知识、淘汰错误知识的知识体系，就是寻找事物发展规律的认识，并对其开展科学研究得出结果，进而形成真理性的知识体系。人们接受教育技术为科学可能会有不同的原因，但这个接受能够持续下去只能靠该理论的正确性，无论我们多么相信某个教育技术研究家，即使他是权威，但也不会认为他提出的新理论不需要经过实践的检验。而从社会分工的角度把科学看作是一项社会事业的则称为科学领域，如教育技术学领域、经济学领域等。而“学科”发展至今，其概念有四层意思：一是一门科学的分支或是某个科学领域；二是相对独立的知识体系；三是按学问的不同性质而划分成不同的门类；四是学校教学、科研等的功能单位。由此可以看出，教育技术学的“学”就是指教育技术科学和教育技术学科。因此，开展教育技术研究可基本分为学科研究和领域研究两大方面，也可以说是体系主义与问题主义。学科研究与领域研究既有实质联系又有本质区别。

我们知道，大学学术专业制度是18～19世纪首先在欧洲产生的，至今已有约200年的历史。而学科制度是一种高度制度化的知识生产形式，左右着学科发展的方向，它是随着自然科学、人文社会科学的不断发展而产生的，它是大学学科专业制度最重要的支撑，为知识生产提供了全方位的支持。但随着学科专业制度走向成熟并迅速发展，困扰也渐渐出现。比如，学科划分容易造成学科之间的封闭和相轻及人为设置学术探讨的界限。所学知识被分割成碎片，出现研究盲点，知识生产有自我束缚的现象，不利于学科新人成长。而人们通过跨学科研究，或多或少调节和缓解了这种弊端，这样交叉学科或跨学科研究就产生了，这促进了领域研究的发展。

学科研究的基本立场是构建基础的、一般的兼具稳定性和保守性的学科知识体系，它对时代和实践的变化不甚关注，常满足于基础理论研究，表现出一定程度的滞后性。领域研究的基本立场是追求和探索未知领域，不断寻找思想观念和理论的突破口及对现实的变革，具有探索性、超前性及开创性的特征。这是领域研究能够吸引人们开展学术研究的重要因素。

二、学科研究的学理诉求

确立一门学科的身份和地位，取决于其价值和不可替代性。因此建立一门学科是一件十分严肃的事情，需要有必要的准备与洗礼，它要有学科之名和学科之实。它要形成学科的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，建立学科研究的规范、规则和范式。同时学者必定要从学科研究的角度切入，这是创立学科必然要面对的问题。

当今，学术界里的“专业主义”盛行。所有的学科和理论都希望自己的学科最科学，学问最原汁原味，并获得学界的认可。教育技术学科当然也要确立自己的学科地位。人们坚持概念体系、研究对象和研究方法的独有性是衡量学科的标准。第一，这个学科须有自己的独立研究对象；第二，这个学科能够构建起稳定、连续的理论体系及研究规范；第三，这个学科具有自己的独立语言系统和专门技术。掌握这套语言系统是需要相当时日的，不可能一蹴而就；第四，这个学科须经得起考证，有准确的概念，明晰的思想，其拥有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因为要建立和发展一门学科，必须先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本。由此可见，高度的独立性是一门学科的立身之基。

以上所述就是教育技术学科面临的“学理困难”，它还不太符合这些严格的标准。主体处于缺失状态。主要表现为：一是纯粹的学者被遮掩、消融、灭失在集体的背景中。如这个学科缺乏经典，缺乏大师，对話太难，有关教育技术学术会议的发言者基本是领导，有关教育技术学术组织基本由领导把持等。二是教育技术学科被“矮化”。教育技术对其他学科的依附性较重，偷猎行为比较普遍，每当其他学科出现一个新名词，新概念，教育技术研究就很快会照搬过来。三是教育技术的研究领域正在被放弃。当教育技术学科沉浸在对其他学科“照抄照搬”时，我们又发现其他学科对教育技术事业兴趣很大而且做得更好，如历史学科的学者比教育技术史的学者做得好，哲学学科的学者比教育技术哲学的学者做得好等，不一而足。

教育技术学科的应用性特质是很明显的，因此，它有很强的现实针对性，具有实用性、功利性、注重实践等特点。自然科学具有普遍性特点，极少有中国数学、英国数学、法国数学这样的说法，然而，由于教育技术与其所处的特定的社会及文化有着非常紧密的联系，因而本土化是对它的一个重要要求。它是介于人文和科学之间的学科。教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”，教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的理论能力进行科学的解释和得力的干预，教育技术理论仍然存在着不能很好地解释发生的种种教育技术现象，说得多，做得少，仍然存在着概念化、空泛化和形式化的弱点。许多教育技术理论研究家对教育技术实践提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁，或充耳不闻，或敬而远之。布迪厄称研究者这种状态为“学究谬误”，马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。由此可见，教育技术学科的建设还需要花很大的力气，还有很多工作要做。理论既是科学的核心也是学科的核心，理论在形成科学思想中是十分重要的，但教育技术的理论化程度不高，缺乏经典和权威，由此导致其指导实践时常常出现“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的后果。而解决的唯一办法就是要继续坚持不懈地推进学科研究，使之不断科学化，进而最终成为一门成熟的学科，这个进程当然需要领域研究的协助。

三、领域研究的问题诉求

领域研究的可贵之处是从问题出发，而不是局限于建立学科体系。领域研究以问题为线索，有一种很强的问题意识，并循此探索而形成相应的解决问题的对策。领域研究擅于进行多学科研究，从而找出解决教育技术实践出现的各种复杂问题的方法。领域研究认为追求大一统的学科体系已经不适合后现代了，认为建立体系就是追求学术霸权。领域研究提出和解决教育技术实践出现的问题，客观上推动着教育技术学科研究的发展。因为领域研究就贯穿于从发现问题到解决问题的全过程。教育技术学科理论体系来源于教育技术实践，对于教育技术学科这个还不成熟的学科来说，提出、发现和探讨诸多有价值的问题是学科研究不可缺少的重要组成部分。问题研究有助于体系建构，而建构体系有助于对问题的深入认识和解决，有助于对教育技术实践的指导，有助于促进学科理论建设，进而最终建构起一个对实践有指导意义的科学理论体系。

领域研究可以促进学科理论的产生。新概念、新理论的产生是在实际研究基础上和实地研究的过程中形成的，同时这些新概念和新理论又用于指导研究后续的活动或问题。理论产生不是空洞的思索，纯粹的抽象，也不是实证研究中的演绎推论，而是一种从微观的个案出发并在个案中进行概括，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析。这体现了学科理论的形成需要问题研究的支撑，通过对实践中的各种问题深入进行分析研究，探讨其前因后果并加以概括归纳形成理论，然后再作假设演绎以验证理论，完成理论研究的全过程。所以，问题研究可以使教育技术研究更好地为求学者、政府和社会服务，有助于避免“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的尴尬。问题研究不是低水平研究，它也能够产生重大影响，南国农、伊利（Donald P，Ely）及罗伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是从现实问题的研究中发展出其经典理论的。

“元研究”是指对教育技术学科自身进行系统化、整体性的反思、追问、批判和重建。描述性、批判性、规范性是元教育技术研究的基本特性。元研究着重探讨该学科理论的产生、发展变化和理论范式演进的规律等。独立性与扩张性是学问的特性，是其存在的价值。因此，通过元研究即内在反思之后，找到“元问题”进而能够深入研究下去，并引起学术界的重视乃至产生共鸣显得非常重要。教育技术的学科危机始自概念不清，而元研究实现了学科的自我超越和学科危机的日益消融，这也是领域研究存在与发展的学理基础。

四、领域研究难于回避学理问题

虽然学科研究会导致领域研究的质疑，学科研究的初期还往往会出现“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的尴尬。因为“这是问题时代”，提倡学科研究的人容易被认为是不合时宜，被认为是对教育技术现实问题漠不关心的人。但是，领域研究是难于回避学理问题的，排除学科研究的教育技术在学理上难于走上坦途，这是因为领域研究存在着自身的弱点，即无法全面地看问题。总是以专家身份自居的学术行为是有欠缺的。如英国学者贡布里希所指出的那样，专家是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因为总是存在着现实的无限性和个人认识能力的有限性这样的一对矛盾。因此，领域研究者的结论一般只是一孔之见。当然，一孔之见无法避免，也不可怕，但如果领域研究者没有转换视角的能力或者没有互相包容的态度就显得可怕了，这常会导致其结论要么是一叶障目要么是以偏概全。领域研究还存在着助长功利主义倾向的弱点，从而会减弱科学精神，领域研究使一些研究者误认为是成名的捷径。通过领域研究快速推出大量时髦的、真假难辩的各种新理念、新观点，但经得起科学认真推敲的真正具有科学价值的却是不多。因此，领域研究也是需要谨慎对待的。

不谋全局者，不足谋一域。当领域研究不能承担全面、准确地解释教育技术实践的任务时，研究者很自然就会探讨那些作为逻辑出发点的理论内容和概念体系，这又回到了学科基础理论的立场上来。因此，学科研究是不能排除出教育技术研究的，因为学科研究的许多体系探索和设计往往是对领域研究成果的总结和提升。领域研究与学科研究不是相互排斥的关系，而是相互对話和相互补充完善的关系。建设成熟的教育技术学科还有很长的路要走，而且越往后难度越大，目前只是大致建成一个初步的体系。若从“行百里者半九十”这个格言的立场来看，目前的教育技术学科建设大概可以说是万里长征走完了第一步。因此，必然需要两条腿走路，即学科研究与领域研究并举，两条腿走路比一条腿走得稳。两只手比一只手好，两个积极性比一个积极性好。另外，学科研究可以为从事教育技术研究的人们提供一个安身立命之所，一个能够给人以归属感的学术共同体。有了这样的一个职业和组织保障环境才能够使教育技术研究后继有人并不断发展壮大，从而对我国的教育技术事业发展发挥积极的科学的推动作用。

作者简介：郑确辉，广东商学院教育技术研究所所长，研究员，硕士。主要研究方向：教育技术，教育管理。

收稿日期：2012年6月14日

编辑：小西