基于课程本位的阅读素养培养

语文课程，要着眼学生的素养发展，着力梳理阅读领域的课程内容，变阅读本位为课程本位，语文教学改革才有可能获得实质性的推进和突破。

一、认真阅读与文本“肢解”

提起认真阅读，我们首先想到的是要逐行逐段地读懂文章，然后一字一词地细细品味其中的含义或者韵味。这样的阅读方法确实很好，叶圣陶先生曾经说过：“认真阅读的结果，不但随时会发现晶莹的宝石，也随时会发现粗劣的瓦砾。于是收取那些值得取的，排除那些无足取的，自己才会渐渐地成长起来。”我以为，这个“渐渐地成长”，就是要逐步培养阅读能力和思维能力。

然而，认真阅读应取何种方法？这是语文教学始终摇摆不定的问题。因为要认真阅读，相关的文章常常被不少教师肢解得支离破碎，学生的思维也越来越僵化。在很多时候，教学被着眼于一个狭小的范围，盯着几个词几句话细细研究，却不懂得这样的研究虽很有必要，但必须与文章的整体结合起来，真正提升学生的思维品质与语文素养。

1．驱遣想象，认真阅读

想象是思维的外壳。要对语言文字有敏锐的感觉能力，需要借助想象，将在日常生活中得到的真实经验，与文字所描述的情景契合起来，这样产生的对字词语段的理解力才是真正意义上的理解。

语感是一定要借助想象来培养的，夏丏尊先生曾经描述在语感敏锐的人的心里，“新绿”和“落叶”都蕴含着词语本意之外的旨趣和情味，这样的感受只有借助想象，联系人生体验才能达到。否则，词还是词，句还是句，缺少真切的感悟。

我曾经在《我不是最弱小的》这一课的词语教学中，启发学生边理解词义边进行想象。读到“弱小、娇嫩纤弱”时，马上联想到世界上那些身体小小的、力量小小的、能力小小的事物，我们对他们充满着爱怜与同情，保护的冲动溢于言表。当学习“雷声大作、大雨如注、滂沱大雨”这些词时，眼前就展现出一幅夏日暴雨的情景，学生们在朗读中渗进了平日的生活经验，朗读的气势骤然庞大。

2．前后联系，认真阅读

着眼文章的整体，把握课外知识与课内知识，已有知识与当下内容，乃至文章前后的相互照应、意义连贯，都是培养学生思维能力的重要手段。目前就小学语文课堂教学现状来看，这是最为缺失的意识之一，也因此导致了学生缺乏开阔的思维空间和有效的思维方式，阅读水平无法在高位得到发展。

在教学实践中，不少教师因为学生缺失逻辑联系的能力，而导致完满的教学设计无法预期演绎。这不能责怪学生，学生之所以“死读书”，是因为教师在语文教学的基础性建设中，教“死”了学生。我们需要一个高屋建瓴的“课程意识”，着眼未来发展，培养学生的阅读素养。

二、关注素养与知识的“添加”

“添加式”教学，顾名思义，就是语文知识和能力培养是随文本添加出来的。教师依据文本呈现的内容进行阅读教学，在认为合适的地方，这儿添加一个比喻的教学，那儿添加一个排比的教学，或在这儿进行一次说话训练，在那儿布置一项表达练习。在这样的教学中，阅读文本与培养听说读写的基本能力两者之间形成了主从式关系，听说读写成为了阅读的附属。

在当前的课堂教学现状中，多数教师以文本理解为主要目的，辅以语文知识的讲解和练习，语文能力培养也逐项添加其中。这样，教师把握教材的个人能力在很大程度上决定了语文课程的实效。

一些研究语文的专家提出，语文课程不应是“添加”出来的。他们研究了很多国家的语文课程形态。比如，美国纽约州小学的语文课程呈现“三领域一事项”的“并列式”形态，即听说领域、写作领域、阅读领域、语言知识事项。又比如，日本语文课程形态以“板块式”存在，语文各领域课时安排建议（光村图书）以二年级下册为例如下：第1单元—阅读，第2单元—字词学习，第3单元—写作与单词练习，第4单元—阅读、说话练习、词语学习，第5单元—词汇练习、诗歌欣赏，第6单元—语文活动、单词练习、游戏，第7单元—阅读、单词练习，第8单元—写作，第9单元—阅读、写作、说话。

比较我们的语文教材编写体例，没有明确地将课程内容的两个基本维度，即语文课程的本体性内容（指语文学科特有的，会运用的、相对稳定的语文知识、语文方法和语文技能等）和语文学科共同性课程内容（优秀文化的熏陶感染，思想道德修养和审美情趣，良好的个性，健全的人格等），安置在合适的编写体例之中，导致教师将课程内容和课文内容混淆，一般是教学的大部分时间用于讲一篇篇课文，小部分时间用于逐一添加，上语文课就是讲课文。

对语文课堂教学流程进行研究，教学课文内容的效率之低下令人遗憾。有数据研究表明，前测三年级学生自学课文5分钟，完成15分钟练习题，得到各题准确率70%。后测安排在教师3教时后，以同一份试卷进行15分钟测试，比较准确率的提高度，仅为10%。学生化5分钟获得70%的理解，教师化120分钟仅促使学生获得10%的提高，这样的教学效率实在高耗低效。

在教学现场，我们也常常发现，低年级的教学效果明显，而年级越高，效率越低。甚至出现极端例子，学习能力强一点的学生生病在家数月，仅靠自学和完成规定作业，语文学习成绩不退步，而数学与英语则有显著退步。从教学内容层面分析，低年级以记忆性、操练性的识字词、写字词为主，而中高年级理解性内容逐步占优势。上述实验数据显示，理解性内容的教学效果不明显，出现这样的状况也就不足为奇。

由此，我们明白了问题的症结：因为教材呈现了这样的“以阅读为核心”的方式，当我们没有立足课程内容去研究教材时，就产生了思想上的混淆，以为教好了教材内容就是教好了语文，缺乏从课程内容层面把握教材、分析教材、研究学生学习水平的意识，对于应该“教什么”总是不甚了了。我们将大量的时间消耗在文本解读上，是教学效率低下的主要原因。

1．必须考虑文本内容呈现的基本形式和内容

要以语文课程的观念决定教学的方向和内容，研究“教什么”，在教学过程之前和教学情境之外，以高屋建瓴的课程观预设课程规定，并通过有效的教学流程忠实地传递课程的内容。

例如，《月亮和云彩》是科普类文章，教学目标中有培养学生认真观察、激发探索自然的兴趣的要求。教学中，教师要指导学生模仿李小文从树杈里观察月亮，得出观察结果，但落脚点却不应该是研究这一结果的准确性，或者以此类推，得到关于参照物的类似知识，而应将训练点落实在表达上，训练学生用准确的语言表达观察结果。

生1：我从树杈里看月亮，发现云彩跑得快，月亮跑得慢。

生2：我从树杈里看月亮，发现云彩比月亮跑得快。

生3：只要我从树杈里看月亮，就能发现云彩跑得快，月亮跑得慢。

生4：只要我从树杈里看月亮，就能发现云彩比月亮跑得快。

在这一表达过程中，教师心目中有三个层次的表达要求：一是基本要求，学会用一般的表述语言清晰准确地表达观察结果。第二层次是学习用“比”来表达，使语言简洁明了。最高层次是学习用关联词“只要……就……”进行肯定式表达，这个要求要视学生学习情况而定。

2．必须符合学生的年龄特点与学习水平

课程标准只明确给出了每个年段的要求，教师要更为细化地把它分解成每一学期的语文素养目标，并在文本基础上给予具体化。对教师个体来说，添加恰当的要求是有难度的，难就难在要基于学生，要研究学生学习前后发生了哪些变化，在语文知识或语文学习行为上有什么收获，建构“理解”和“运用”并重，逐渐走向“运用”的课程形态。

例如，在《木兰从军》的教学中，添加一些四字词语的积累，这是比较恰当的，文本本身就有不少，再添加少量合适的词语，难度不大，也比较形象。

又如，在《跟踪台风的卫星》一课中，学习提示语是符合三年级学生的认知水平的。但是，如果教师在“提示语”学习中，要求三年级学生分别给对话添加描写动作、神态、心理活动的文字时，难度就超出了学生的学习能力。所以，训练的点虽然还是在添加提示语方面，但可以落脚在“体会角色的性格特点与说话时的心理状态，然后寻找合适的词添加在提示语中”的要求上。

（杨建英，苏州市金阊区实验小学，215008）