十年课改,我们在路上

孟晓东，无锡市锡山区政府教育督导室主任、锡山区教育局副局长，特级教师。10余年来，孟晓东作为首批国家级课改实验区锡山区课改实验的主要组织者和设计者，和他的团队精心策划着锡山课改的每一次行动，创造了鲜活的“锡山经验”。先后担任《走进新课程》、《实践新课程》、《享受新课程》执行主编，“新课程教学设计”、“新课程教学案例与评析”、“新课程教材说课系列”、“新课程学科推进策略”等丛书主编。是“十五”国家级重点课题“新课程在国家级实验区的推广与实施研究”领题人之一，该课题系列成果获江苏省第二届教育科研成果一等奖。积极倡导并践行“生长性语文课堂”，撰写的100多篇论文刊发于省级以上刊物，在全国各地举行过200多场学术报告与公开教学，事迹入选《江苏教育功勋录》和《中国教育专家大辞典》。

新课程改革已经十年了。中国人是很看重“十年”的，“三十而立，四十不惑……”常常把“十年”看作一个标志性的时间，看作一个人成长的阶段，是需要回顾、检视、盘点、总结的。笔者所在的无锡市锡山区是国家级课程改革实验区，十年来笔者伴随着课改一路同行，既是见证者，又是践行者，既做“教练员”，又做“运动员”。十年课改，风风雨雨、磕磕碰碰，也潇潇洒洒、无怨无悔。

柏拉图在《理想国》中借助山洞隐喻：亮光在我们的背后。所以，我们常常要向后看，才能发现真实，朝向明亮。回想课改起步的2001年，仿佛就在昨天……

起步：在“风暴式”的推进中走进新课程

新千年肇始，在“为了中华民族的复兴”、“为了每个孩子的发展”这一宏伟理念的指导下，建国以来第八次基础教育课程改革于新千年肇始拉开了序幕。

1.新课程“自上而下”强力推进

这轮以构建符合素质教育所要求的“新的基础教育课程体系”为根本目的的课程改革，成为新世纪中国基础教育领域备受关注的重大事件。决策者们将新课程置于国际视野中进行规划和设计，超越了把教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的全纳性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。应该承认，新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

作为一项伟大的事业和系统的工程，新课程改革涉及到优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方方面面。是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。所以，为了更好地落实课改精神，明确改革的目标、任务和实施要求，此次新课程的改革与推进采取的是一种“自上而下”的行政模式。这种自上而下的行政模式在启动统一的大规模改革时期是非常必要的，它适合中国的人口众多、基础单薄、地域广泛、机构重重的国情；也是有效的，它的优势是速度快，效率高，力度大，可以解决带有普遍性的“面”上的问题。

在行政、课程中心、部分高校“三驾马车”的强力拉动下，从国家到地方，举办了以新理念、新课标、新教材为主题的“三级培训”。这种“国家推进、专家推动，自上而下”的“风暴式”模式，为实验区广大教师观念的转变、思维的转换、方法的转化起到了推波助澜的作用。

2.实验区轰轰烈烈积极响应

新课程伊始，教育部成立了38个国家级基础教育课程改革试验区，实验区以前所未有的热情投入到了这场轰轰烈烈的课程改革大潮中。我们诉求，通过新课改来冲破长期以来教育的樊篱，摆脱教育的困境，改变教育的现状，换来教育的新生。

以笔者所在的无锡市锡山区为例，我们不仅制订了详尽的实验方案，还于2001年6月召开了隆重的启动仪式，明确了该实验的研究目的和任务：（1）通过实验验证国家新课程标准的合理性。（2）试用并检验新教材的科学性与适用性。（3）开发课程产品，创造教学经验，构建新的教学和评价体系，并通过推广产生更大效应。（4）通过实验，期望为其它实验区及使用新教材的地方实施课程改革提供借鉴。并确立了实验的主要内容：（1）新课程标准的验证性实验。（2）使用新教材的实验。（3）课程产品及实施效果的评价。与此同时，还就实验的范围与规模、步骤与措施、组织与保障、实验的社会支持系统等进行了明晰，并提出了“培训引路、制度保障、科研带动、课堂为本、研讨深化、评价反馈”的具体做法。锡山区政府还将课改作为2001年度为民办的十件实事之一。

实验区坚持着“先破后立”的实验思想，坚守着“先培训后上岗，不培训不上岗”的实验原则。实验区行政、教研人员、骨干老师直接接受国家“新课程培训体系”核心组的培训，人数达到实验教师总数的10%左右。其他教师及有关人员在实验区当地接受新课程培训。培训内容包括通识培训和学科培训两大类。

很多老师第一次走进了国家高级教育行政学院，第一次参与了“头脑风暴式”培训，第一次了解了“综合实践活动”和“校本课程”，第一次知道了“档案袋”评价……在实验最初的几年，老师们在一轮又一轮的培训中，在与专家面对面的对话中，在新课程的具体实践中，感受着全新的理念，践行着先进的思想，期待着未来的收获与成功。在我区于2002年4月编著的由江苏教育出版社出版的《走进新课程》一书中，收录着一线老师的“课改絮语”，现摘录几条，分享当初老师们投入新课改的热忱与感受：“有意义的课改实践是移植思想，而不是复制形式。”“课改必须刷新头脑，为新的想法留下空间。”“课改中的课堂，教师不再为学生的‘意外而意外，不再视学生的‘出格为出格；教师却可在学生的‘意外中体会学生多彩之心，可在学生的‘出格中寻找学生出彩之处。”……

3.实验中一些问题浮出水面

随着课程改革的进一步深入，特别是初中大面积进入新课程以后，实验区面临的方方面面的困难在增多，接受的挑战难度在增强，种种与新课程理念不相吻合的现象和行为也浮出水面。尽管实验区积极创造条件，努力克服障碍，但许多观念、体制、制度等层面的旧传统仍极大地影响和制约着课程改革的进程。

笔者在2004年3月22日的《中国教师报》发表了题为《锡山课改：成效与困惑同在》一文，其中将“课改问题”概括为：（1）社会支持系统亟待健全。（2）各操作层面对课改工作的长期性、曲折性和艰巨性缺乏足够的心理准备。（3）评价制度和招生政策的改革滞后已使学校教师呈现焦虑心态。（4）教师群体素质的普遍提高仍然缺乏有效的制度和方法。（5）课程实验各层面的差异性依然较大。（6）经费投入特别是义务教育阶段学校经费投入普遍不足，内部管理机制的激活难度很大。（7）课堂教学行为的变革依然任重道远。（8）大家对校本课程、综合实践活动在促进学生发展方面作用的认识仍然不很一致。

此外，综合课程的实施依然曲高和寡，推广工作难见成效。大家对综合课程的形式感到疑惑，对综合课程的内容缺乏信任，对综合课程的效果缺乏认可。尽管有升学政策的倾斜，家长和教师依然对升入高中后学生的适应性普遍担忧，教育行政部门也拿不出让人信服的依据。

途中：聚光灯下的课改与静悄悄的革命

由于本次课改的功能定位和价值取向，承担着太多的国家意志和教育期盼，所以备受关注，也颇受争议。新课改一路走来，一直置身于聚光灯下，那么鲜亮，那么夺目。然而课程改革是一项专业而持久的静悄悄的革命。聚光灯下的课改虽万众瞩目，但总有精心编排、舞台表演的成分，各种演绎、阐释，甚至诤谏、博弈总离平平常常的课堂、真真切切的行为存有一定的距离。内中必然经历的艰难、突围、变革与前行却总是在静悄悄地进行着。

1.在反思中前行

课改的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。对课改的反思，不管是专业人士，还是一线老师从未停止过脚步。

反思之一：由于“新课改”采取自上而下的管理模式，学校和教师处于课程权力结构的底层，扮演着一种制度性的课程执行者角色。尽管有“三级课程”的课程形态，但“顶层设计”并未真正“落地”，学校和教师参与课程开发的权利与机会削弱，使之不能建构性地促进课程与教学的发展。再加上前期进入的实验区还未有充裕的准备，徒有一腔热情而能力、水平和专业支撑不足，因此日益“去专业化”。

反思之二：新课改在文本解读和宣传的过程中，人本主义、建构主义、多元智能、后现代主义等理论和思想一直被奉为“理论基础”和“支撑理论”，“概念重建”一度成为课改的主旋律。尽管后来有“国际视野，本土行动”的原则，但新课程改革如何“重在用西方的真理来改造中国的国情”，而不是“充当西方教育理论的试验田”的认识并未在理论和操作层面加以贯彻和落实。“继承、借鉴、发展”的哲学观也未很好利用。新课改中本土化的缺失和情绪化的倾向普遍存在。

反思之三：新课改单有基础教育领域的行政领导和从事基础教育研究的专业人士积极主动的参与，其它诸如师范、人事、装备、招考等部门紧跟不够，缺少合力，造成师资准备不足、资源配套滞后、考试瓶颈制约等问题，造成了“剃头挑子一头热”的现象。

反思之四：“高位理念”和“低位行动”。由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定改革得失的关键。现实中，由于教师的知识、观念、态度、能力等方面与新课改要求相距太远，尽管广大老师嘴上“不乏理念”，但如何使新课程理念化虚为实、付诸行动，还缺少专业自觉和个性化的创造。

也许该反思的内容还有很多，如对课程标准的反思，对文本教材的反思，对评价制度的反思……但对于实验区的广大老师来说，反思不是抱怨，不是迷乱，反思是为了更好地前行。

2.从区本到校本

课改为学校的发展提供了机会与可能性，是学校重新“洗牌”的过程，这印证了《圣经》里那句著名的话，“原来走在最后的人走在了最前面”。课改也为广大教师提供了培训、学习的广阔空间。在经历了专家引领、区本培训等多重培训之后，如何引领教师同伴互助、岗位发展、自我反思？“校本”这个概念便应运而生了。

在本文中，“校本”主要涵盖两个方面的内容：一是校本课程。校本课程和学校课程不是相同的概念，学校课程是理想的标准的国家课程在学校一级的体现，是理想课程到现实课程的转变，而校本课程是“为了学校，基于学校，在学校中”的课程，是与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。在锡山区，我们提出了“国家课程校本化，校本课程规范化”的行动要求。二是校本培训，我们理解的校本培训，就是源于学校发展，由学校设计，旨在使学校教师适应工作要求的培训活动。我们觉得新课改的成败取决于学校层面的“执行力”。因而，校本培训应该是以校长为主导、以教师为主体、以学校为主阵地的一种行为。

新课程推进的程度不能仅仅依靠新课程“认同者”中为数不多的骨干教师，而应依赖于在第一线工作的每一位教职员工。新课程推进的总体质量更不能仅仅依靠针对骨干的、集中的短期强化培训的效益，而是要建立在所有新课程参与者长期学习、反思并不断成长的基础上。所以校本培训便成了教师专业发展的主要途径。

笔者认为，校本培训必须切合学校与教师的实际，有利于促进学校的发展和促进教师的专业成长；校本培训必须突出教师的主体地位，使他们把积极的心理外化为积极的行动；校本培训要以教师的需要为出发点，力图在培训者的设计与教师的需求之间寻找最佳的结合点，由“自上而下”变为“上下互动”；校本培训应该着力于问题的发现与解决，提高培训的针对性、实效性。

在锡山区，校本培训形成了三个基本的策略：（1）校本学习：校本培训的基础和关键。（2）校本教研：校本培训的核心和重点。（3）校本科研：校本培训的提高和升华。于是，教师互动式教研——同伴互助，学科单元式教研——课例研究，校内合作教学设计研究，校际合作式教研等形式应运而生，“说课——上课——评课”、“好课——好课型——好课例”等活动层出不穷。教研员“重心下移，位子前置”，“和老师一起备课、一起上课、一起研讨”，局长“公开课”，校长“研究课”等活动有力地催生和深化了校本培训的针对性和有效度，使“校本”成为了“赋权”和“增值”的主阵地。

3.从陌生到创生

面对新课程的推行，很多地区和教师普遍存在一种不适应的陌生感，有一种“不识庐山真面目”的畏惧感、距离感，从而产生抵触情绪。也有一些地方和学校盲目地赶潮流，求轰动，在追求形式上做文章，与新课程貌合神离。笔者认为，走出新课程的陌生感，就要求我们吃透新课程的精神，领会新课程的精髓，需要从文化、制度、方式等方面进行改造和创生。

营造一种课程文化。新课程改革使课程由文化的工具成为文化的主体，旨在营造“合作、对话与探究”的课程文化。合作文化，强调的是课程的开放性。即不仅要视专家、教师、学生及其家长、社会人士为合作共同体的成员，而且主要体现在师生之间合作意义的建构，从而创生一种共建共享的课程文化。所谓对话文化，强调的是课程的民主性。课程本身就是一种对话，主要体现在把课程标准作为文本，要求专家、教师、学生及其他相关人士不断地解读，并与之对话。所谓探究文化，强调的是课程的科学性，旨在不同层面的课程创新。在国家层面，尝试课程管理体制的创新，制定国家课程标准与课程计划；在地方与学校层面，既要严肃实施国家课程，又要因地制宜创新地方课程和校本课程；在课堂或实施层面，要求教师依据课程标准，创造性地进行教学，反对经验主义和本本主义，确保课程对学生、学校、地方的适应性。

创生一种管理制度。任何一种制度都是一定价值观念的物化，不同的管理制度体现着不同的教育价值观和学生观。首先，课改应有组织制度的保障，课改的领导力量源于行政、专业和思想等人各个方面。课程改革是一项全面而系统的工作，需要各个部门和机构的强大合力，进行统筹规划、制定策略、调整思路、同步推进。其次，要加强制度的建设，必须重新审视管理制度对实施和推进课程改革的作用与功能，提炼和提升现有的好的制度，舍去和摒弃阻碍新课程推进的制度，如创新校本培训制度，改革考试评价制度。再次，为教师课程管理“赋权”。这种“赋权”主要体现在行政上与教师分享决策权，在社会上提升教师地位和影响力，在心理上增强教师的自我效能感。让校长和教师在课程改革中有来自社会和教育内部的理解和支持，赋予他们课程设计者，而非执行者的必要权力。改变行政主控模式为以人为本的“扁平化”管理模式，倡导“合作与分享”。重建教师评价制度，改变“以考评教”、“以考评学”的非理性、非科学的做法。建立常态管理机制，抵制非常态的“作秀”、“头痛医头脚痛医脚”的功利、短期行为。为教师课程管理赋权的内在价值是实现了教育权力的真正回归，继而将这种权力转化为学生主动学习的能力……

转变一种教学方式。新课程实施的成败就在于教学方式尤其是学生学习方式的转变。这种转变，主要体现在：首先，由传授知识向引导发展转变。尊重学生的主体性，调动学生的学习积极性，创设学生主动参与的教育环境，引导学生积极主动地学习，使学习过程成为学生在教师引导下主动而富有个性地发展的过程。其次，由组织教学向探究教学转变。教学过程是师生互动的过程，教学过程中教师的主要作用是倾听与对话，并引导学生不断提出问题、分析问题、解决问题，让学生经历探究过程获得知识与能力，掌握解决问题的方法，获得情感体验。第三，由居高临下向“平等中的首席”转变。教学中师生之间应“彼此敞亮”、“相互悦纳”，要改变教学中教师主宰、控制的意识，改变学生服从、依赖的地位，要摒弃自己内心的居高临下，使自己沉静、慈爱和智慧。同时，“首席”在教学中主要体现在思维的引领、情感的带动和行为的表率上。

前途：教室里的变革将决定中国的未来

新课程改革已经走过了整整十个年头，第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已经描绘了未来10年中国教育的蓝图。在微观层面上，教育部即将“发布义务教育学科课程标准并修订教材”，同时明确指出“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”（《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》）。这一切，意味着新课改即将依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始未来的征程。

纵观新课改十年的历程，不管是“国家意志的体现”，还是“如何使理念转变为信念”，或者“顶层设计如何为教育实践所检验”，一切矛盾和问题总要反应在日常的、具体的课堂中，总要落在平常的、广大的老师所实施的课堂上。因为课程是课堂的引领和规约，课堂是课程的目的和归宿，是抽象的课程土壤上开出的一朵具体的花。所以，从某种意义上讲，课堂教学将决定着学生的发展，教室里的变革将决定中国的未来。

1.从课程到课堂

课堂教学是课程改革的主渠道，也是教育改革的原点。先进的课程理念如果仅仅停留在理念的层面，而没有落实到教学行动之中，这样的理念是没有任何价值的。自新课程以来，笔者听了超过一千节的课，也参加了无数次的评课、沙龙活动，总体感觉是喜忧参半，有时难免忧心忡忡，总感觉很多老师没有很好领会新课程改革的精神实质，表现为教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程形式化等不良倾向，体现在理解肤浅、盲目跟从，追求形式的热闹，而非实质的功效。

新课程的课堂改革不是对传统课堂的彻底否定，也不是一切从“零”开始。新课程所倡导的是“自主”，而不是“自流”；是“合作”，而不是“合并”；是三位一体的“三维目标”，而不是各自割裂的“三位目标”。笔者认为，新课程的理想课堂教学应该包蕴三大特性：生活性、生成性和生命性。

“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”课堂教学就是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识和生活经验相互作用，对其进行改造、充实，来建构新的理解的过程。不通过各种生活形式来实现的教学，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。

“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成虽是“无法预约的美丽”，但“生成却青睐有准备的大脑”。课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

课堂应该追求对人的生命存在及其发展的整体关怀。“人脑不是一个要被填满的容器，而是一个要被点燃的火把。”课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，是学生与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”的场域，是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空。

2.从专家到教师

课程改革史告诉我们，任何“防教师”(teacher-proof)的课程都不可能实现改革的预期目标。在所有影响、制约课程与课堂改革的因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义和作用。

新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于解决好教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。为此，笔者认为，需要在转变教师的角色定位，改变教师培养的模式，改革教育人事制度等方面下功夫。

转变教师的角色定位。要转变教师只是解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色，以及“百科全书”、“资料库”的职业作用。教师要由传统意义上的知识的传授者转变为学生发展的促进者和帮助者；由教育管理的“裁决者”转变为学生成长的“诊断者”和引领者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的“表演者”转变为学生学习的指导者和参谋者。教师还应该成为学生潜能的唤醒者，学生发展的合作者，教育艺术的探索者，校本课程的开发者……总之，教师要努力成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家和研究者。

改变教师培养的模式。教师是因为他们“懂教育”而不是因为他们只有专业知识才被聘用的，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。因此，新课程改革不仅需要建立一种基于专业化逻辑与标准的教师培养与培训哲学，而且需要改变传统的封闭性、终结性的教师教育体制，建立一种开放性、发展性的教师教育与培训体制。应该从转变教育思想观念，确立培养培训规格，探索教育的多样化、有效性等方面入手,并基于新课程综合课的特点，进行师范教育中综合课教师培养试验，构建起兼顾职前与职后的多元培养模式，包括主辅式、整合式、校本培训等模式。从而培养符合新课程需要的具有创新型、复合型、应用型、竞争型素质的骨干教师。

改革教育人事制度。新课程路线确定以后，人的因素就成了决定因素。要改变教师“非不能而不为也”的状况，除了引导、激励、培训等基本办法外，制度是更具导向、监督、制约和发展功能的重要措施。当前，科学核定教职工编制是优化中小学人力资源配置、深化人事制度改革的重要前提和工作基础，实施教师资格制度、“评聘分离”是教师队伍建设的重大举措和制度创新。但学校的人事制度改革还没有进入实质性的层面，人事制度的改革主要体现在“进口考录”、“岗位提升”、“出口分流”三个环节上，尤其在“出口分流”这一环节上，目前既无合理的制度、又无有效的措施，很大程度上削弱了教师的危机意识和责任意识，制约了教师队伍的整体素质。

3.从选拔到发展

新课程改革十年来，对于考试评价的批评和责难是最多的。其实，这对新课改是不公正的，也是不客观的。应试教育的怪圈与幽灵，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，甚至不是考试自身的问题，而是来自于根深蒂固的文化传统根源和极度功利主义的价值心理定势。所以，未来新课程改革将如何摆脱应试教育的桎梏与束缚，以体现其真正的“教育性”和“神圣化”，就必须回归到教育的本质意义上，即教育是为了发展，而不仅仅是为了选拔。

新课程关于评价改革的目的不是为了“选择适合教育的儿童”，而是为了“创造适合儿童的教育”。要正确厘清评价和考试的关系，改变“考试=评价”，把复杂的评价简单化的错误做法；也要正面回答，改革现行的考试制度并不是意味着取消考试，而只能改进选拔性考试，以促进学生全面、健康地成长。

要积极倡导发展性评价。发挥评价的诊断、矫正、激励的功能，评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，把形成性评价与终结性评价有机地结合。从而唤起学生的自我意识、自我调节、自我完善，提高学生对自我的认可度，在学习目标上的达成度，使评价成为促进学生不断发展的过程。

要强调评价指标的多元化。评价不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习变化和学习态度，尤其是要关注学生的创新精神和实践能力的发展；对学生的评价既要有最基本的要求，也要关注学生个体的差异，以提高学生的综合素质。

要强化运用多种方法综合评价。改变考试大多限于笔试的单一模式，代之以多种方式的考试，即笔试、口试、特定情境与行为评价、日常观察评价、档案袋评价等多举并行；应灵活运用除考试或测验外的多样化的评价方式，使评价成为教师、学生、家长及教育行政管理者共同参与的活动；应采用多种评价手段和评价工具，为学生的评价多提供几把尺子，改变“一卷试天下”、“一卷定高低”的局面。

十年课改，收获在过程。新课改是一个长期的渐进的过程，任何一蹴而就、一成不变的想法都是肤浅和幼稚的。在未来新课改的路上，肯定还会有更多的矛盾和问题出现和衍生，但任何事物的发展总是矛盾运动的结果。今天，做一个新课程的行动者，力所能及地改变不理想的教育现实，总比做一个超然的批判者和评论家重要得多。十年课改，我们在路上，这既是课改赋予个人的责任，也是作为课改实验区的使命。最后套改一句歌词来结束本文：因为牵了新课程的手，十年路途不好走，由于牵了新课程的手，未来还要一起走……