“自由教育观”下“大类招生”之剖析

李超 姜少婧

摘 要：大学本科教育在改革的进程中无疑道阻且长，大学教育若想真正明确大学之道，从理念上重塑大学精神，从具体操作层面逼近“自由教育”，须同时在“理性”与“人文”上同步推进，才能真正实现“自由教育”。“自由教育”起源于古希腊，大类招生、大类培养在某种程度上借鉴了自由教育的理念，却又未完全贯彻其“理性培养”和“人文精神”的要求。文章阐述了“自由教育”的发展起源，分析了大学结合“自由教育”的理念创办新型的培养模式，从而实现教育的真正自由化。

关键词：自由教育 通识教育 大类招生 大类培养 大学品格

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（b）-0-03

1 自由教育的演进概述：从传统走向现代

自由教育的鼻祖可追溯到古希腊的亚里士多德，亚里士多德所倡导到的自由教育是基于阶级的立场，供少数人享有教育，即自由人，旨在提升人的本质，促进心智发展，其本质是非专门化，非功利性和强调心智训练价值，其学科内容也从智者学派经过逐步发展、固定为“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐，世称“七艺”）。文艺复兴时期（14～16世纪），长期处于神权高于人权的阴霾下，人文主义者强调 “对神性的反叛，倡人性的复归”，人文主义教育家们所复兴的便是古希腊时期的文化，他们无疑看到了自由教育的精神，但由于时代的局限导致对自由教育的了解不够彻底，忽视了科学理性的重要性，仅仅注重研究古典时期的文学，使得教育走上了一条重视复古的人文学科，而轻视现代知识尤其是科学知识的歧途。

19世纪，自由教育有了新的解读者，在同等重视自然科学和人文学科的前提下，赫胥黎将自由教育看作是普通公民教育，这种教育要发展个人的理性、德性，提高个人修养，也要培养国家公民，还要为受教育者胜任国家和社会要求的各种职业打下基础。20世纪的主要的倡导者，永恒主义学派的代表人物赫钦斯称，教育最主要的任务是要培养受教育者的永恒理性。培养人性中的“共同要素”，即人类的共同真理，而真理是独立于时空而存在的，“伟大著作”中记录了人类对真理探索的成果，这些著作应是最主要的教育内容。赫钦斯认为：“这就是适用于自由人的教育，这就是自由教育。”

二战后期，战后的特殊背景与国际间竞争在教育和科技上的进一步展开，为恢复与发展生产，世界各地竞相开展职业教育和专业教育，自由教育的呼声越来越弱，唯在英国得到较好的发展，这一时期的倡导者皮特斯对传统自由教育的内涵进行了大胆的颠覆和反叛，提出“限制人心自由发展的最大障碍首先来自个人对权威的迷信和盲从；其次来自权威对个人的灌输。自由教育就是要使人心从盲从和迷信、权威和灌输中解放出来。这一点显示了皮特斯自由教育思想的现代色彩。”

面对来自自由教育内部和外部的激烈批判，21世纪的自由教育的内涵同样发生了深刻的变革，以寻求新的发展方向。众多教育者以“什么是有教养的人”即受教育者应达到的理想境地为出发点，提出自由教育的教学内容应在关注实践知识的前提下，拓展课程范围，倡导跨学科、超学科等强调知识整体性的新课程，同时为教授此类知识，也更为关注教学法维度与教学内容的契合性，即开展基于学生起点、面向学生经验、切合每位学生、由师生共设教育目标的新自由教育，使学校成为指向变化的环境、成为知识再生产的基地。

2 大学的自由教育理念：培养理性与人文精神兼具的人才

在自由教育成为当今重要的教育理念，甚至成为大学教育的主要目标之一时，“何谓大学，大学的理念是什么？”从其产生以来，众家言说者皆持有自己的观点。纽曼在《大学的理想》中开宗明义的指出“大学是一个教普遍知识的场所”，在他看来，大学是为传授普遍知识而设立的，是为学生学习普遍知识而设立的。“大学只有通过教所有的知识分支来教一切知识，除此之外，别无他途”。大学正是通过教授普遍知识，使得学生的心智得到发展。他指出：“一所大学的作用是把智力文化交给它的学生，…大学教有才智的人在所有的问题上很好地思考，去追求真理和掌握真理。”在纽曼看来，一所大学的真正的、适当的目标，不仅仅是学习或获得，而是在知识的基础之上进行的思考或推理。纽曼反对大学教育过早地分专业的想法是十分明确的。

从纽曼这里我们可以找到大类招生、大类培养的理论原型，借助知识体系中的较大分支来培养学生，继而为较为容易的打破专业壁垒埋下伏笔。可以做这样一个比喻，大类招生与大类培养将知识世界划分为几个相互交叉的大圆，学生先在某个大圆内移动，经过交集部分进入其他圆时继而跨越边界时遇到的阻力和跨越的边界数目会相对减少，这样一来学生学习各个领域的知识相对来说就会简单许多。问题是，这个前提也是多数大学难以做到的，如何在教学中让融会贯通又自成体系的不同知识大圆之间产生交集（尽管交集本身就是存在的），确切地说是如何引导学生在挖掘这些交集时，体会人类知识的整体性与普遍性。

哈佛大学的校长有言：“学生们一代接一代，如同海水一浪接一浪冲击着陆地，有时静静地，有时则是带着暴风雨的怒吼。不论我们认为历史是单调的还是狂暴的，有两件事总是新的，就是青春和对知识的追求。”这几句话，是对大学精神的精辟概括。耶鲁大学的校长小贝诺．施密德特有这样的回应：“我先谈谈知识的态度问题，知识像我们周围的宇宙以及我们内心的世界一样，多层次多绫面，而且绚丽缤纷。我们渴求知识，坚持青年必须用文明人的好奇心去接受知识…”。面对“多层次、多绫面”的知识，大学在引导青年学生对知识世界探索时，必须准确定位自身在对学生引领时的角色扮演。

蔡元培认为，大学的宗旨是研究高深的学问，但它不是研究某一家某一派的学问，更不是研究被某些人指定的学问。“大学者，‘囊括大典，网罗众家之学府也。”他明确声明，在学术上“循思想自由原则，兼容并包”，这是其办学的基本指导思想。蔡校长为“思想自由、兼容并包”的理念，进行了一系列的改革，他看到了大师对于大学的重要性，若一所大学没有大师，是很难称其为大学的，同样他也看到了学术自由对于学术和大学发展重要性，即百家争鸣才是学术发展之道，才能为学生网罗众家、学习各种知识营造良好的校园氛围。这一点与皮斯特看到的“自由教育就是要使人心从盲从和迷信、权威和灌输中解放出来。”有异曲同工之妙。

浙江大学竺可桢老校长有两个著名叩问：“诸位在校：有两个问题要自己问问，第一：到浙大来做什么？第二：将来要做什么样的人？”。其实这个问题不仅可以用来问浙大学子，还可以问一问所有高校的在校学生。如若学生的回答是，进入高校是为了得到身心的全面、和谐发展，为了培养高阶思维能力如创新性思维、批判性思维，今后做一名敢于求是、求真的人。那么高校没有反问自己，“大学办学的终极目标是什么，如何达成学生对创新性、批判性思维的

渴求？”

无可否认，大学的终极目标是育人，“培育什么样的人、怎样培养人”便是大学的理念所在，是否按照这一理念培养出符合其理念所倡标准的学生便是大学的品格所在，“以学生为本”是诸多大学的宣言，然而大学真的做到了吗？恐怕不然，诸多大学总是单方面决定了某一学期、某一学年的培养方案，规定了学什么、如何学、什么时间内学完，学生却极少能够参与，而按照学校培养方案造就的学生没有达到最终的标准，到学生的四年学业已结束时，最后忽然发现学生未达标，不能很好的在社会上立足，这时为时已晚矣。纵使学校有所反思，面对不甚理想的教育结果，自我安慰，下一届、下下一届的学生一定转变办学理念、更改培养方案，那上一届的学生该如何，如何为在学的学生跳出这个遗憾寻觅一个出口？兼容并包的大学，研究触角所涉及的领域相当宽泛，何不暂时抽离繁重的日常工作，多一些时间“仰望星空”，反思如何研究高等教育教学问题，研究大学的教育教学质量问题，将研究的重点放在如何完成高校最本职的任务上来，即培养人，换言之，“大学的任务无他，即如何提高育人质量”。

中国的大学如今正开展着一场尝试性的、有意义的改革，即力图贯彻通识教育理念。雅斯贝尔斯在《什么是教育》“大学的观念”一章中指出“大学改革只能由大学的人们来决定。大学改革涉及到两项任务：首先是必要的建筑设施、教授、讲师和助教之间的分工、大学组织的改造和权力分配、以及行使职权等等；其次是重新标举大学的力量和信念。”无疑，第一点所关注的是大学外在组织形式的变革，但这绝对不是大学改革的主要目标与终结点，正如雅斯贝尔斯所言“这两项任务并不能相提并论，重新确立大学的观念是首要的任务。”

大学的理念与精神在某种程度上是与哲学精神高度相关的，哈佛大学的校训“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更与真理为友。”短短的一句话便出现了两个哲学家的名字，由此可见柏拉图与亚里士多德两位哲学巨搫及其背后所代表的哲学精神，是美国这一实用主义发源地并对之极为推崇的国家中最一流大学的永恒追求。

如前所述，自由教育的内涵与外延虽不断演进，但其精神意蕴依旧是“培养理性，培养个人能在面对人生与世界的重大问题的过程中，拥有自由、高贵的心灵，过理性、审慎的生活。”培养理性、审慎的态度，呼应了哲学精神中的理性精神；使学生个体面对人生重大问题时，拥有自由、高贵的心灵，能够达到对个人主体性的确认，这便是人文精神的最高价值。自由教育在理性与人文这两个维度上，又回答了大学精神在哲学层面的追问。

大学的理念在“自由教育”，或称“通识教育”，又或“博雅教育”的规约下，其品格的高下具体化为是否能够培养兼具“理性精神”与“人文精神”的学生。

3 大类招生、大类培养在浙江大学：专业课程与通识课程

作为全国试点，浙江大学于2007年开始大范围推进大类招生、大类培养的教育模式，其初衷是与国际接轨，将自由教育或自由教育的新变体“通识教育”推行开来。通过反复的理论论证和一年的实践检验，2008年招生时，浙江大学便由112个专业缩减为17个大类，通过合并相关、相近专业，将之前的众多专业进行划分，顿时缩减为人文类、工学类、理学类、农学类等九大类。

历年来高等教育的实践与毕业生质量证明，学生过早进入专业学习会导致知识面偏窄，发展潜力不足，导致为数不少的毕业生“回炉”接收再教育与再培训。为增加学生毕业后走向工作岗位后工作能力的可塑造性，针对社会交往能力欠缺、知识层次结构单一，不能满足社会的人才诉求等种种弊端。浙江大学的大类招生模式力求通过打破专业教育的局限，在招生与教育培养模式上双管齐下，尝试在“通识教育”的引导下，为学生的发展奠定扎实的本科教育基础。

（1）大类招生在专业教育的上表现。集中体现在对学生进行宽口径、厚基础的培养。而在激烈竞争的现代社会，不仅要求学生有扎实的专业背景，而且要求学生具备终身学习能力和不断扩展知识领域的深厚潜力。大类培养的按照“宽口径、厚基础、前期趋同、后期分化”的教学培养思路，将大学四年一分为二，前两年为基础教育阶段，其间学生学习该大类专业所需各种基础知识，并明晰今后所学专业在该大类学科体系中的定位，在整个人类知识体系中的位置，对人类整体知识的进步有何贡献。体会不同专业的思维模式与理论建构方式，从而尝试从各个领域挖掘综合的学习方式。两年后学生根据个人的兴趣与潜质以及学校的双向选择原则，确定专业，开始更为深入细致的专业深造。

乍看此教学培养模式，委实不错，学生可获得一种更加全面的教育，口径加宽了，并且将学生选择专业的时期后移，通过学习逐步进行准确的自我定位，找到自己的兴趣点与潜质所在，避免了高考填报志愿时选择专业的盲目性。与此同时，前期的基础教育阶段在拓宽口径的同时为后续培养打下了坚实的基础，有着良好基础的学生在深入学习时更能领会本专业的培养意图，根据培养目标结合自身优势，能够从知识整体性的角度去思维、去探索。如此一来，批判思维、创新能力、综合实践能力便应运而生。

然而，细加考量，有着种种美好设想与愿景的“大类招生、大类培养”的招生与培养模式，距离从根本上解决中国高等教育的问题还有不短的路程。大类招生从某种程度上来讲确实淡化了学生对专业的盲目选择、两年的时间学生能够更为成熟的结合自己的职业规划与预期，进行专业抉择。然而，大部分学生的专业抉择的基础仍旧是由市场导向的就业机制所决定的，只不过是经过两年的观察能够发现哪些专业更有利于今后的职业生涯发展，如哲学与史学专业的生源不足现象足以说明这一点；大类培养，确实拓宽了培养范围，学生有机会接触更为完备的知识体系，为使学生了解人类知识的整体性提供了更为切合的途径，然而如若大类培养仍旧是基于某种大类的教育，与身心的全面发展所需的基础知识和基本技能依然有不小差距。

大类招生与大类培养作为高等教育发展的新趋势，是在自身反思与分析社会需求的基础上，进行的一步大胆跨越，着手从教育理念上、从培养模式上有所作为，旨在改变“大学教学在低阶能力、低阶学习和低价思维的层次上游荡徘徊，难以有效促进学习者的高阶能力，特别是高阶思维能力的发展，如理性思维、批判性思维等，也难以有效地塑造大学生适应社会和个人发展所需要的核心素质”。然而就目前来看，如若大类招生与大类培养在专业教育的培养模式上依旧不加以调整的话，那么在某中程度上来讲仍旧并不能充分在实践中兑现 “自由教育”理念的精髓。

（2）大类招生与大类培养在通识教育上的体现。大类招生的亮点不仅仅在于入学时专业的不确定性，也不仅仅在于大类培养中专业的延后确认，而在于贯穿于大学教育全程的通识教育课程设置与开设。浙江大学自实施大类招生、大类培养的模式后，在原有的公共选修课基础上拓展为通识教育课程体系。 通识教育课程的学科性质无疑是全方位的，通识教育课程的目的总括起来，共有三点，传承中国传统文化和价值观，坚守最核心的人类价值观，是为其一；其二，引导学生从书本走入生活，以鲜活的个体去体认人类的生活；其三，为更全面认识与选择生活模式增添理性思考与人文气息。

浙江大学的通识教育课程列表中，单就课程的性质上来讲，有1/3的课程是关于中国传统文化与经典著作，由人文社科各个领域中有建树的教师进行深入浅出的讲解。现代不应该拒绝传统，现代文明更不能抛弃传统文化，中国文明的现代化进程的脚步正是循着重构传统文化的道路而延伸的。当然，数目有限的几门课，短短的几十个课时，并不能将中国博大精神的文化全然传授，但经过这样的梳理或分专题的探讨，精神的雅致便初见成效。我们不能期待短期的课程，便能让每一位学生都能深入了解传统文化的精髓，对中国传统文化的浩瀚可以游刃有余，这种期待无疑是不切实际的，然，可以预见的是经过四年的国学课程的熏陶，“人文精神”的培养将使得学生在了解文明的进程与文化的厚重中，找到应坚守的核心价值观所在。

学生作为成长中的个体，尽管其主要任务是通过课程的开设掌握间接知识，但作为存在的主体，学习的过程在为今后生活做准备的同时，为时四年的大学生活同样是其生活中一个极其重要的一段。通识课程的作用这时便凸显出来，抛开专业课程的教育目标的精深与讲授的难度，设置了与生活贴近的诸如“彩电维修”、“茶道”、“插花”等课程。在鲜活的情境中，以学生喜闻乐见的形式，引导学生对身边可触可感知识的探索，在书卷气外多了一份生活的气息与昂扬的生命力。课程设置的维度与触角深入到生活中的各个方面，无疑为学生体验各种生活模式提供了不可多得的平台，象牙塔内的生活不再和社会脱节，学生在思考问题时不再受僵化的条框制约，而是从现实场景中构建解决问题之道。

当然，通识教育的课程设置与开设也存在可进一步提升的空间，如课程门类的确定与各门类之间的权重分配；通识课程教师的配备及其对本课程的认识深度；学生在市场导向、就业导向下的心向所引发的对通识课程的重视程度不够等等。

毋庸置疑的是，任何变革都是过程性的、教育领域的变革尤其如此，教育因其教育对象的特殊性、教育结果的积累性、周遭环境的牵制性，在变革过程中涉及的因素极其广泛，变革每走一小步都相当困难，特别是除却育人、教学之外，还担任科研、社会发展需要等多重任务的高等教育。幸而，高等教育已经开始了一个有益的尝试，自由教育的理念已越来越受重视，尽管达成这一理念“路漫漫其修远兮”，但在中小学教育改革同步推进、在教育界外的广泛支持下，高等教育在通往“自由教育”的道路上会越走越远。

4 大类招生、大类培养：离通识教育还有多远

大类招生是从招生体制、大类培养是从培养模式上着手为“自由教育”理念的实施铺陈。招生体制的变更不仅仅是简单的专业界限淡化，也不仅仅是管理体制的外在变动，而是在力求四年的培养机制上为“理性”与“人文”的积淀打开了一扇门，通往一条艰辛但大有裨益的道路，路走得是否顺畅，需要多方的共同作为。

秦绍德在“通识教育论坛中”，将当代中国的本科教育面临的挑战归结为如下四个方面：第一、面临社会市场化的挑战。市场化和现代化的背景下社会和家长对学生的期望更多的和职业以及收益联系在一起，使大学的专业设置围绕市场的需要，进而使学生对课程选择紧跟职业的要求。这种过分功利化的教育是培养不出优秀人才的；第二、面临教育大众化的挑战，在中国高等教育大众化不断推进的进程中，优质教育资源总是供不应求。在大类招生模式下，学校内部对优质教育资源的竞争大有愈演愈烈之势，专业的抉择与确认俨然另外一轮比高考更为严酷的筛选；第三、教育模式转变的挑战。人才素质需求的转变势必要求教育模式作相应的调整，尽管短暂大学对学生的知识结构、思维结构和素质结构的培养不可能一蹴而就、一劳永逸，但作为特殊学校的大学在教育模式上的变革对人才素质构成的转变有着不容小觑的作用；第四、面临着全球文化冲突的挑战。中国的大学必须有敏锐的预见性和觉察力，要作为民族意识和传统文化的守护者。民族意识和传统文化以及现代文明必须充分融入大学教育。这样我们才能在中西方文化的交流与交锋中，不至于站在文化的下位被动的适应与接受。

尽管通识教育是西方首倡的，但现代意义上的通识教育是现代科学技术发展到一定阶段的产物，1910年，哈佛、耶鲁、哥伦比亚大学的课程改革，标志着现代通识教育的开端，是高等教育适应科技进步的要求而采取的一次重大的教学改革措施。“知识在变，教育亦应随之改变”。教育最基本的命题是：学生应该接收什么样的教育？香港中文大学的刘遵义说道：“我们需要考虑的是我们最低限度的大学毕业生需要知道什么，具有什么知识？—除了他们自己的专业外，我们还希望大学毕业生要具备什么样的素质？”

面临着外部的种种挑战与教育内部的追问，大学本科教育在改革的进程中无疑道阻且长，大学教育若想真正明确大学之道，从理念上重塑大学精神，从具体操作层面逼近“自由教育”，须同时在“理性”与“人文”上同步推进，才能真正实现“自由教育”。

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