读写结合：儿童生活与文本知识的精神相遇

《小学语文新课程标准》指出：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”的确，生活有多大，语文就有多广。“读”与“写”不应是单纯的组合，语文教学应当依托文本积累知识，根植生活深化体验，辅之于教师的精心设计，实现读与写的高度融合，让“读写结合”以广义的形式呈现在儿童面前，真正提高学生的语文素养。

一、当前“读写结合”内涵的现状

实际教学中，许多教师缺乏读写结合的设计意识，他们以为读和写是截然分开的两件事，阅读课的任务就是品读感悟，至于写，那是作文课上该干的事。也有一部分老师有一定的读写结合设计意识，但多数都把读写结合理解为读一段仿写一段，读一篇仿写一篇，这是对读写结合内涵的狭隘解读。小学语文教师“读写结合”意识的薄弱以及“读写结合”设计的简易化倾向，具体表现如下：

1.读写结合形式主义。具体表现为读写结合的设计点流于形式，缺乏教师恰切的引导，所谓的读写结合只是让学生简单地重复文本内容，或是对课文进行浅表的概括。写或不写，学生的阅读与表达都停留在原有的水平。

2.读写结合千篇一律。从调查中可以看出，相当一部分读写结合点没有针对文本的特点与亮点进行设计。具体表现为：近年来，大凡写人物的课文，几乎都要以“感动中国十大年度人物”为范本，为文中主人公写颁奖词；凡哲理性的课文，皆要求学生将感悟提炼成名言警句；凡是故事，均要求学生想象事情的进一步发展。千篇一律，机械模仿。

3.读写结合天马行空。我们发现，部分教师的读写结合训练点如天马行空，与文本的材料相脱节，走“意识流”路线，毫无目的性，师生都呈现想说什么就说什么的状态，这对提高学生的表达能力几乎无益。

4.读写结合散乱无统。调查发现，相当一部分读写结合点的设计与前后教学环节缺少联系，训练时机或是过早，或是过迟，训练内容也是东一榔头西一棒槌，给人以贸然唐突之感。

二、实现“读写结合”高度融合的有效策略

1.依托文本，根植生活，精彩补白

高林生老师在《读懂“钉入墙里的那半截”》一文中写道：“欲言又止是空白；提问而不回答的是空白；停顿、省略的是空白；分段、换行的也是空白。”有些课文的有些地方作者在表达时或含蓄，或简练，这是编者有意在“布白”，给学生的思维留下了想象、延伸的空间。学这样的文章时，教师就要利用这些“空白”去召唤儿童想象，根据各自的生活经验进行“补白”，让学生把写得简炼的地方写具体，把写得含蓄的地方写生动。

如苏教版三年级下册第7课《菩萨兵》的第1自然段写道：“藏族同胞吃尽了反动军队的苦头，一听说有军队开过来，早就躲进了深山，谁也不敢露面。”这里“藏族同胞吃尽了反动军队的苦头”短短14个字言简意赅表述了藏族同胞所受的苦，给学生留有想象的空间。教学时，请学生反复读读这段文字，联系平时在课外书上阅读到的情节，或是在电视上看到过的情景想象藏族同胞吃了反动军队的哪些苦头，同学间交流交流，再写下来。

2.依托文本，根植生活，仿写语段

胡克英在《教学论研究》一书中谈道：“进入学生头脑的语言，必须真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用。”儿童都有着天然的模仿才能，教学中，学生感悟了范文的语言文字，使范文的语言输入大脑，形成语言积累，以备随时提取运用进行仿写。仿写是小学生表达实践的重要途径和形式，是学生从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。借助范文指导学生进行仿写，能激发学生写作兴趣，提高写作能力，发展创造思维能力。仿写可分为仿篇、仿片断或仿句。通常以这三种方式展开：一是从范文的描写方法入手，把生活中的场景仿写得富有情趣；二是从好词佳句入手，把句子仿写得生动形象；三是从语段着手，把片段写成一种结构，也就是模仿文章的构段方式。

以苏教版三年级下《槐乡五月》为例，先请学生欣赏课文段落，“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。“再请同学们细品语段中象声词的魅力：通过“嗡嗡嗡”“啪啪啪”体会五月的槐乡万事万物都沉浸在欢乐中：蜜蜂酿蜜乐，孩子采花乐……在句子中恰到好处地运用象声词，就能生动形象地表现事物的特点、人物的心情、动作的状态，使读者产生联想，产生身临其境的感觉。在此基础上再来仿写，请学生用上象声词，来写一写春天的郊外、夏天的夜晚等。

3.依托文本，根植生活，真情抒怀

语文是一门飞扬着作者灵性，饱含着浓郁人文特色的学科。我们教材上的每一个文本都是作者主观感受的表达，内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现，里面充盈着作者丰富激荡的个人情感，积淀着丰富的文化内涵与人文精神。阅读就是积极、主动地从文本中吸收各类信息的过程。在这个过程中，学生头脑里储存的相似模块各不相同，因而即使是同一篇文章，其认识与感受也不会是相同的。人们常说“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”就是这个道理。不同的人对文本的阅读感受各不相同，读到动情处总会情不自禁地抒情，发表自己的感想，写写读后感。教学中，我们应积极营造诱发情感产生的情境，创设自由对话的平台，生成学生情感的共鸣，激起学生心灵的震颤，唤起学生表达的欲望。

如学习四年级上册《桂花雨》一文，指导学生理解文中描写花香的句子，充分感受桂花迷人的香味。为理解母亲的话语“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”作铺垫，启发学生：真的是所有的桂花都没有家乡旧宅院子里的金桂这么香吗？结合生活实际写一写：外地的_____再_____，还是比不得_____。接着在学生充分表达的基础上出示琦君散文《水是故乡甜》中的句子：“水果蔬菜是家乡的好，鸡鱼鸭肉是家乡的鲜。当然，风景是家乡的美，月是故乡明。”古今文人墨客表达思乡之情的经典诗句：①露从今夜白，月是故乡明。②宁恋本乡一捻土，莫爱他乡万两金。③美不美，故乡水，亲不亲，故乡人。充分体会母亲爱家乡、思念家乡之情。最后提升情感，升华对文章表达主旨的认识：那阵阵“桂花雨”不仅仅是指摇花时落得我们满头满身的那像雨一样的桂花，这桂花雨是_________，还是___________……

4.依托文本，根植生活，描摹插图

小学语文教材是个图与文交织的大花园，几乎每篇课文都配有生动鲜明的插图。有些课文在表述时已经对插图作了细致的描绘，而有些课文只是将插图一笔带过，这时教师就可以依托文本表达的内容，让学生联系课文内容，结合生活中所见所闻，加以合理的想象尝试去写一写，把教材中形象的插图变为抽象的文字，或者把抽象的文字还原为无限丰富的心灵画面，这样进行直观图画与语言表达转换的思维，不仅加深了学生对课文的理解，还发展了学生的想象力，丰富了学生的表达能力。

如苏教版五年级下册有一篇通讯《大江保卫战》，文中有多幅插图表现战士们抢险救灾的感人场面，但文中并没有做具体描述，以简短整齐的句式描写了战士们勇救群众的场景：“汹涌的激流中，战士们的冲锋舟劈波斩浪，飞向漂动的树梢，飞向灭顶的房屋，飞向摇摇欲坠的电杆。”教学中，请学生结合生活中亲眼所见或是各种媒体上看到过的报道，选择其中的一幅插图展开丰富而合理的想象，用一段话描写战士们英勇救灾的场景。这样既突出了画面所反映的主题，又促使学生在表达中深化对文章内容的理解。

5.依托文本，根植生活，续写悬念

刘晓东在《儿童精神哲学》一书中指出：“儿童具有游戏心态，儿童具有童话（神话）心态，一句话，儿童具有梦想心态，这个心态创造了一个生机盎然、充满了人情人性的世界。”的确，儿童自身拥有一座取之不竭的生活富矿——“梦想”。这就是儿童的真实世界，习作教学只要真正融进这个世界中，就能与儿童的梦想一起飞翔。教材上的好多作品，其结尾意味深远，留有想象的余地。这时就需要我们教师适时引导儿童依托文本，立足生活，展开合理的想象，乘着文字继续飞翔，去创造属于自己的结尾，给表达创造出无穷的契机。

如苏教版四年级上册《诚实与信任》一文叙述了“我”深夜驱车回家途中不小心撞碎了小红车的反光镜后，主动留下写有自己姓名、电话的字条。后来，双方通过电话使事情得到圆满解决，说明了诚实和信任比金钱更重要的道理。

文中“我”与小红车的主人始终没有见面，也不知道对方的任何信息，这在“我”心中始终是个遗憾。教学至最后，可以让学生展开合理的想象为课文续写：当作者再次遇到了小红车又会发生什么事呢，发挥你的想象，为“我”和小红车的主人之间设计一个美好的结局。

温儒敏教授把语文素养界定在三个重要方面：听说读写能力、文学文章的学识修养、人格修养。而这三个方面，都离不开“学习语言文字运用”。听说读写能力的培养是知识转化为智慧的过程，是内化为学生语文素养的过程。学生在认知层面上学习并把握了文学、文章的基本知识，通过“读写结合”巩固强调课堂教学中读写方法的指导和读写能力的养成，并向课外延伸，促进学生深入生活、观察社会。继而在能力层面上具有初步把握欣赏、分析以致创作的能力，表达内心的感受，表达对祖国的热爱，对世界的关注。这个过程进一步与知识建立起“意义关系”，依托文本知识，根植儿童的生活经验，创设情境，关注人的“精神转变”，寻觅儿童“言语习得”的最佳渠道，激发学生言语表达的兴趣，让读和写和谐结合，让“读写结合”成为儿童生活与文本知识的“精神相遇”。

（樊裔华，启东市长江小学，226200）