儿童立场——把握文本价值观的重要基点

阅读教学是教师、学生、文本之间的对话，教师面对文本应该在心性上重返童年，站在儿童的立场，从“儿童是否需要”来思量文本价值，从“儿童是否可能”来取舍文本价值，这样才能在教学文本时与孩子形成共感和交感。我认为，儿童立场——应是把握文本价值观的重要基点。

一、把握文本价值观需要确立“儿童为本”

在“课文价值取向”的概念中，第一要把握作者的价值取向。对于作者的价值取向，既有认同、接受、赞赏的一面，也不可避免地会发生异义和碰撞。但异议和碰撞并不是我们否定作者价值取向的理由；第二是作品的价值取向，所谓“作品”也就是作者已写成，但未经读者阅读理解的文稿。虽说在作品中作者会不可避免地按照自己的价值取向来创作，但事实上一篇好文章的意蕴，往往会超越了作者的本意，产生远比作者更为丰富的价值取向。我们大可不必拘泥于作者的价值取向而不敢越雷池一步；第三是编者的价值取向，无论哪一套教材，都凝聚着编者的心血，折射出编者的理念和意图，编者不但科学地规定了教学的内容和程序，还合理地规范着教与学的方法。我们教师在引领学生解读文本的同时，要理解编者意图，正确把握文本的价值取向，实现多元解读。

作者的价值取向、作品的价值取向、编者的价值取向不是简单的对立，而是高度的统一，要统一到儿童为本的旗帜下，以“儿童生长需要”作为衡量的重要标准。

孩子在成长过程中接受教化是必然，也是自然的事，不接受教化是不可想象的，不接受教化的孩子不可能成长为一个现代人。用主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童，去塑造儿童，就是实现对儿童的教化，把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人。语文课的教化功能，集中表现为文本作者和教材编者的价值取向对儿童的积极影响。对于文本作者和教材编者的价值取向，要坚定不移地带领学生去理解体悟。

然而，被选为课文的作品，它不仅具有作品的价值取向，还带上了教学的价值取向、育人的价值取向，其功能不仅在于获取认知，更在于促进人的生命的整体发展。这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的发展服务而不应奉为“圣经”，学生不仅可以接受、赏析，也可以质疑、批判。从这个意义上讲，有点缺陷的真实远比强行统一的完美更有价值。在课堂阅读过程中应当宽容学生的心灵感悟与自由表述，即使出错，也是可供师生平等对话加以价值导引的可贵教学资源。

二、把握文本价值观需要转向“儿童视角”

教师对教材文本的解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的，教师阅读则更讲究准确与深入，但同时又是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助儿童，所以我们还要斟酌，作者所寓是否适于向孩子揭示，应该领着孩子求解到何种程度？如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？……

所以教师解读作品必须从“我是教师”转向“我是儿童”，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，以儿童的心灵去体会，而不能仅从成人的视角去解读教材。

站在儿童的视角，教师要尊重儿童的阅读心理。用儿童的眼睛看世界，无论是花草树木，还是飞禽走兽，都禀赋着人的灵性，与人一样具有思想、情感和语言。儿童是以一种完全“信以为真”的阅读期待和接受心理进入文学作品的，并进而与作品中的人物融为一体，歌哭嬉笑，而成人是在明知是假的阅读状态下进入文学作品的。例如，在阅读金波《乌丢丢的奇遇》之《逆风的蝶》过程中，儿童认为蝴蝶并没有死，它会再生，即使不能它的灵魂也会飞到蔷薇身边，实现它的诺言。

站在儿童的视角，教师要关注儿童的生活阅历，而不能仅基于成人的生活阅历解读教材。例如，《走在路上》有这样一段描述：两岁的时候，小远就跟着奶奶生活。奶奶的肩膀真宽真软，趴在上面舒服极了。奶奶背着他满街走，到处走……那时候小远什么都不懂，什么都要问，奶奶什么都能告诉他，于是他就一点点地懂了。教师认为奶奶的肩像大山，因为奶奶独自肩负起了生活的重担和教育小远的重任，可是孩子们却认为奶奶的肩又宽又软像小床，奶奶的肩像摇篮，在这个摇篮里摇着摇着就长大了。

当我们更多地从儿童的视角解读作品，我们的教学设计就能使学生与文本的对话真实而深入，否则生本对话将变得肤浅，甚至虚假。

三、把握文本价值观需要避免“三个误区”

1.避免深度化

优秀的作品就像一座精神的富矿，我们总想让学生挖深挖透，否则便枉费了作品，于是出现对文本价值的深度开挖。尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。儿童的理解相对成人而言只能是意会，是在若即若离、若隐若现的意识中有所领悟，于是便不可避免地出现了“消化不良”和生硬的教化。况且，那些在童年时代读过，并且在成年后又再回过头来读的书更能够深刻地对一个人起作用，并且被他们所理解，这就是阅读学中的“二重阅读效应”。因此面对优秀的作品，不要追求“毕其功于一役”，要尊重学生懵懵懂懂的状态，不要怕孩子有东西不懂，有些东西就让他们不懂，就让他们模模糊糊，当学生步入成年再来读这些作品，原先不懂的会懂，原先模糊的会清晰，原先片面的会全面。

2.避免简单化

《丑小鸭》一课的教学中，有些教师往往围绕故事情节设计三组问题，一是丑小鸭开始长得怎样，后来又长成什么样？二是他为什么要离家出走？流浪途中经历了哪些磨难？三是从丑小鸭的坎坷经历中得到了什么启发？在讨论结束后教师板书“不经历风雨怎能见彩虹”。其实无论丑小鸭是否经历风雨，它都是一只天鹅，而不是鸭子。教师把丰富的主题窄化了、庸俗化了。

苏州的特级教师薛法根曾经举过一个生动的案例：《狼和小羊》是家喻户晓的童话，堪称经典。然而一般老师除了让学生扮演“狼”和“小羊”作角色朗读，就是问学生“狼是怎样一头狼？羊是怎样一头羊？”这样的教与不教没有实质上的区别，学生难以获得一种进步感。如果能抓住羊与狼的两次“争辩”，就能让学生在阅读思考中顿悟：即使能言善辩，即使有理有节，面对狼一样的敌人，也不必争辩，走为上策！这样的教学，学生获得的不仅仅是争辩的言语能力，更是一种言语智慧。

3.避免标签化

现在语文界有的人热衷于对文学作品进行抽象化的解读，试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中，简单地用“尊重”“美”“爱”等关键词来解读文本。

如果不经过心灵的悸动，即使能用清晰的语言表达，也可能是言不由衷，只是贴上“标签”罢了。以《丑小鸭》为例，当文中幽默、调侃的语言感染了孩子，当孩子为丑小鸭在家中的境遇鸣不平，当孩子为丑小鸭的流浪生活而担心，当孩子为丑小鸭成为天鹅而欢呼，丑小鸭的形象就植根于学生心中，学生能领会的会比我们“给予”的要丰富得多，也深刻得多，只不过他们暂时还不能归纳出来。

对文本的解读，我们当然可以从不同视角来认识，但从“儿童语文”的角度，对当前小学语文教学现状作观照，却显得十分必要。小学语文要保卫童年，让儿童喜欢语文、拥有语文，首先要在解读文本时确立鲜明的儿童立场，这应当是小学语文教学改革的目标和旨归。

（李薇薇，常州市勤业小学，213016）