研究课：换种思路来教学

【编者按】

时下，小课题（个人课题）在一线教师的科研生活中，占据了重要的位置，但不与课堂教学紧密结合的教育科研总让老师觉得没有接上“地气”。在推广、普及微型课题（小课题、个人课题）研究的过程中，我们一直在苦苦探寻一条整合教育研究与学科教学的有效途径，使研究与教学融为一体，真正做到在教中研、在研中教。实践证明，“研究课”是一个有效的平台和载体。本文结合课例探讨了什么是“研究课”、“研究课”的基本特征以及微型课题研究与学科教学的基本关系，让人颇受启发。

在推广、普及微型课题（小课题、个人课题）研究的过程中，我们一直在苦苦探寻一条整合教育研究与学科教学的有效途径，使研究与教学融为一体，真正做到在教中研、在研中教。实践证明，“研究课”是一个有效的平台和载体。那么，什么是“研究课”呢？我的理解是：围绕微型课题研究的目标和内容，在学科教学中，运用一定的方法、手段、策略等，有针对性地解决教与学实际问题的课堂教学。马建红老师执教的《走进乡村》习作指导课不同于日常的常态课、公开课和评优课，具有“研究课”的基本特征，下面结合这堂课谈谈笔者对“研究课“的粗浅认识。

一、“研究课”是围绕课题研究展开的教学活动。研究课是学科教学与课题研究的结合体，它承载着双重的目标和任务。首先，研究课既要有教学目标又要有研究目标，教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，研究目标则是教师运用具体的研究方法解决实际问题所要达到的效果。马老师这节课的教学目标是“学生将一次乡村活动经历完整、突出重点地记叙下来；学会合作修改习作。”研究目标是“采用动态重组策略，增强学习小组组建的灵活性，提高学生合作修改习作的积极性和效率”；其次，研究课既要有教学内容又要有研究内容，马老师这堂课的教学内容是“走进乡村——习作指导”，研究内容是“学习小组动态重组策略”；第三，研究课要有明确的研究对象，微型课题研究的对象可以是人，也可以是物、教育现象或教育事件，马老师这堂课的研究对象是“学习小组”，尽管“学习小组”是由学生组成的，但这里的研究对象并不是具体的学生，而是由学生构成的学习小组；第四，研究课还要有具体的研究方法，马老师这堂课对学习小组的研究采用了行动研究法，即在课堂教学中用行动“改进”学习小组，在行动中研究这种“改进”对教学活动产生的影响。

研究课的研究内容和目标都是在课堂教学中实施和达成的，因此，没有脱离学科教学的研究课，研究课的研究目标和内容不可能游离于学科教学过程之外。但研究课的价值指向又是相对独立的，它的聚焦点和着力点不仅仅是教学学科知识和相关的技能，更关注教学的思想、观念、方法、手段、策略、途径以及支撑教学的非智力因素等等。设计和实施研究课，教师不仅要考虑教什么，更要思考怎么教和为什么教。那么，在研究课中，学科教学与课题研究之间是什么关系呢？从价值指向和逻辑关系看，它们之间具有重合、从属和并列三种关系。

所谓重合是指研究课的两类目标或内容在特定的教学时空中是一体的，教学目标、内容与研究目标、内容的指向是高度一致的（或目标一致，或内容一致），两者相互包容。例如，通过“自评互改”提高初中生写作水平的实践与研究、小学中高年级语文阅读教学中随文练笔的实践与研究等，围绕这类课题进行的研究课教学，教学目标、内容与研究目标、内容是基本一致的。

所谓从属是指研究课的研究目标和内容从属于教学的目标和内容，研究目标和内容是为实现教学目标服务的。马老师在这堂课中对学习小组进行动态重组，便于学生合作修改习作，有效地激发了学生的学习热情和学习兴趣，提高了作文指导课的教学效益。很显然，这堂课的研究内容、目标是为教学服务的，它们的有效实施提升了教学目标的达成度。再如，初中语文合作学习活动形式的研究、初中文言文趣味性教学的行动研究、语文课堂活动巧妙设置兴趣点的研究等等，这些微型课题对“活动形式”“趣味性教学”“巧妙设置兴趣点”的研究都是为了提高学科教学的效率和效益，因而，研究目标都是为当堂课的教学目标服务的，研究内容也都从属于教学内容。

所谓并列是指研究课的教学目标、内容与研究目标、内容没有直接的联系（存在间接关系），是相互独立的。例如，小学低年级数学合作学习中小组长作用的研究、高中化学教学实行“一班两制”的实践与研究、小学数学教学活动中“边缘人”成因与对策的研究等等，这类课题的研究目标、内容在研究课教学中是相对独立的，与教学目标、内容是并行的。对“小组长”“一班两制”“边缘人”等的研究与当堂课的教学目标、内容关联度不大，但在整体上或一定时段内，研究并解决这些问题有助于实现教学目标，有利于提高教育教学水平。

二、“研究课”是解决教学实际问题的有效平台和抓手。在课堂教学中，尝试解决课题研究的特定问题是研究课的主要目标，这不仅是其功能和作用所在，也是微型课题研究的价值和意义所在。只有上好研究课，微型课题研究才能真正落到实处。“研究课”解决实际问题具有鲜明的针对性，所谓“鲜明”，就是一点不含糊，所谓“针对性”，就是专有所指，在学科教学中态度鲜明、目标明确、方法具体、专一解决具体问题是“研究课”区别其它教学活动的主要特征。马老师的这堂课就是针对当前学习小组建设中存在的问题进行改进和突破。实施新课程后，课堂教学的组织形式发生了巨大变化，小组合作学习成为课堂教学最重要的也是最常见的学习方式和教学策略。但学习小组建设一直存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的问题，在座位排列、小组成员组合、评价方法、交流展示等方面已经形式化甚至僵化，不仅不能发挥小组合作学习的应有作用，而且影响了教学效率。从这节研究课看，马老师在这方面的探索和实验有了一定的突破，其中有两点让人眼睛一亮。

一是学习小组座位的排列采取了秧田式与小组围坐式并存的形式。只有凳子没有学桌的秧田式分布在正对黑板的教室中央，四或六人小组围坐式成U型，分布在教室周围，根据教学需要，两种形式交替使用。

实施第一个活动“聊乡村生活”和第二个活动“精彩共赏”前半段时，采用了秧田式座位，这样的安排首先有利于学生“聊”，学生之间没有学桌相隔，没有分组，聊和听的对象可以自主选择，这种零距离的、开放的、自由的交互场域给了学生畅所欲言、言无不尽的空间，孩子们在近乎“玩”的状态下聊“玩”的经历，因而，说“最有趣、感受最深的那时、那处、那人、那景”时津津乐道、手舞足蹈、淋漓尽致；其次，便于学生“赏”，第二个活动的第一个环节是欣赏一位同学描述他挖蟛蜞的经过，看看小作者哪些地方写得特别精彩。范文用投影仪呈现在前面，学生朗读、欣赏、评析、汇报时不需要变换坐姿、扭脖子、跨座位，便于学生听和说，节约了时间，提高了效率。

实施第二个活动后半段“描绘精彩”和第三个活动“合作修改”时，采用了小组围坐式，以便于学生讨论、交流和修改。

二是动态重构学习小组。学习小组分组一般是组间同质、组内异质，或组内同质、组间异质，一旦分好后，一节课内乃至很长时间内是不会有变化的，即使有变化也是微调。那么，马老师这堂课是怎么处理的呢？我们来看一段课堂教学片段：

师：刚才有不少孩子已经在修改自己的作品了。古人云：文章不厌百回改，三人行必有我师焉，下面我们来合作修改修改我们的作品。我们先重新分分组。哪些同学愿意当临时小组长的。（约十多名学生高高举起手）

师：你是写什么的？

生：捉蝌蚪的。

师：有跟他相同题材的待会就到她这儿来报到。

生：我是写捉鸡的。

师：好的，捉鸡、捉鸭的都到他那儿去。（学生、听课老师笑）

生：我是钓鱼的。

生：我是捉鱼的。（学生笑）

师：那你们就在一组。

生：我是捉蚂蚱的。

师：好的，我们捉虫子的待会儿都到他这儿来。马上我们就要活动了，让我们先来看看活动要求，特别是我们的临时组长，你可要特别关注哟。谁来读读活动要求。

……

师：我来问一下几个临时组长，看看你们是否真的知道怎么组织。你来说，第一步干什么？

生：让大家读自己的作品。

师：如果你们组内的成员很多的话，该怎么办？

生：我可以再分组。

师：好办法，你还可以再任命一名临时组长。（学生得意样）我再来问问你，第二步干什么？

生：选择合适的一个作品来修改。

师；谁修改？

生：大家一同修改。

师：对，也包括被选中的人。接下去干什么？

生：推荐一个人来汇报，并要说出修改理由。

师：选谁来汇报，你们组自己斟酌。好了，我们的临时组长，现在就去召集召集你们的人马。

（学生根据写作内容重新分组进行活动，有的小组长挥手在召集，部分找不到组别的人老师提醒可以组建“各展风采”组，有的小组人多在临时小组长的组织下重新分组）

（各组朗读、修改片段，或坐或站，很忘我。修改中组内推荐一人执笔，其他人提出修改建议，组内讨论热烈，组员全员参与。修改约8分钟时间。）

根据写作内容将学习小组动态重构，不仅使有相同生活体验、经验的同学在聊、评、改的时候产生共鸣，由于角色和地位的互换或轮换，也让学生在新的学习小组中保持讨论、交流、合作的新鲜感以及活动的热情，从而提高合作修改习作的效率。学习小组的动态重构，无论是形式还是内容都为这堂课的教学目标和研究目标的有效达成发挥了重大作用，同时，也很好地契合并反映了“作文也亲切”这一主题所蕴含的教学思想和教学主张。小组合作学习是一种重要的课堂教学组织形式和学习方式，但不是唯一，不能为了合作而合作，只有根据教学内容、学生实际、教学与环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习，并根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，才能使合作学习名副其实、形神兼备。

三、“研究课”是持续关注特定问题的探索过程。微型课题研究的问题都是日常教育教学中一些细小的、具体的问题，但这些问题不是一己的、个别的，而是由点及面、推而广之，成为某一“类型”的问题。这类问题不是一堂课，一两天就能解决的，它需要在一定时期内持续不断地观察、分析、改进和提高。在这个过程中，研究课既是研究活动的抓手、载体，也是研究活动的现场。

就“学习小组动态重组策略的研究”这个课题而言，“动态重组策略”能不能有效地、更好地发挥学习小组的功能和作用，能不能提高学生的学习能力和学习水平，仅靠一节生活作文指导研究课的实验是不能说明问题的，即使这一策略在作文指导课中应用是有益的，那在阅读教学等其它课型中应用是不是也有效呢？在五年级应用是有效的，在一、二级应用是不是也有效呢？就这节课而言，尽管“动态重组策略”的应用有助于学生聊、赏、评、写、改，增强了小组合作学习的灵活性和针对性，提高了学生合作修改习作的效率（这些只是从学生的学习状态上判断的），但学生的写作能力和写作水平在原有基础上有没有得到提高却无法验证，事实是，不管你运用什么策略、什么方法，一堂课是不可能提高学生的写作水平的。由此可见，要验证“动态重组策略”的有效性，必须通过一组组或一系列研究课以及其它研究活动来持续研究。

围绕“动态重组策略”的有效性，我们可以设计更多的研究课进行实验，根据教学内容的需要不断尝试重组的形式，可以重点在一种课型中做实验。以作文指导课为例，在实验前，对实验班的作文水平做一个测试（前测），包括写作兴趣、态度、方法、能力、水平等，然后，在一学期或一年内的作文教学中，采用“动态重组策略”来改进学生合作学习写作的兴趣、态度、能力等等，实验结束后，再用实验前测试学生作文水平的内容来测试学生现在的作文水平（后测），看看前后测试的成绩有没有明显的差异，如果后测的成绩明显高于前测的成绩，就说明“动态重组策略”对发挥小组合作学习的作用以及提高学生的写作水平是有效、有益的，否则无益。当然，这样的实验研究并不是一个标准的实验研究，实验结果的可信度很大程度上取决于研究者的研究能力和研究水平，研究水平越高，实验结果的可信度也就越高。

（袁玥，如皋市教育局教育科学研究室，226500）