高等教育理论研究：困惑、省思与进路

收稿日期：2012-05-10

作者简介：高桂娟，同济大学高等教育研究所副教授，教育学博士，管理学博士后。（上海/200092）

摘 要：高等教育研究在“理论与应用”、“思辨与实证”之间的困惑暴露了高等教育理论研究薄弱的问题，问题的根源在于高等教育研究自主性的衰微。高等教育研究自主性衰微的外在表现是高等教育研究的泛化，内在症结是高等教育研究“科班出身者”未能做到学术上的独立自主。高等教育研究要在理论上有所建树，除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外，尤其要加强学术共同体的建构，“科班”与“杂家”整体改进。

关键词：高等教育研究；高等教育学科；学术共同体

随着我国高等教育的快速发展，在发展中出现的或需要预见的问题都向高等教育研究提出了新的要求。对一系列重大问题和热点问题的深入分析和前瞻性的解答，都需要高等教育理论研究有所进展。与此同时，作为一个高等教育研究的大国，庞大的高等教育研究队伍如何推出高水平的、原创性的研究成果，如何在高等教育研究的国际舞台实现平等对话等等，也迫切需要加强我国高等教育理论研究。影响高等教育理论研究的因素包括多个层面，最核心层是和高等教育理论研究直接相关的高等教育研究者的视角、思想深度、方法立场等等；中观层面是高等教育理论创新的制度环境，包括学术评价制度、出版发行制度等等；宏观层面还涉及社会政治、经济结构以及历史文化背景等等。本文从长期困惑高等教育研究的一些问题出发，并主要从微观层面进行分析，以期探寻提升高等教育理论研究水平的进路。

一、困惑：制约高等教育理论研究的矛盾与问题

回顾我国高等教育研究状况，不难看出研究者们研究定位的困惑和摇摆不定。譬如，理论研究还是应用研究？思辨还是实证？这些既相互统一又存在对立的一些关系，在具体的研究活动中难以把持，日积月累，也就成为困惑和阻碍高等教育理论发展的老问题。

（1）理论与应用。我国的高等教育研究从一开始就以两条并行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。而从学科定位上讲，高等教育学是一门应用性学科，是教育学的二级学科。它将教育学的基本理论用于解释和解决高等教育领域的现象和问题，并在应用研究中不断充实、提高、完善高等教育学科的理论。[1]这也就是说，高等教育研究的另一条轨道——“学科”本身也具有很强的应用性，且在学科归属上，虽然划为教育学的二级学科，但实际上却和教育学相距甚远，教育学的基本理论无法直接拿来研究和解释高等教育领域的现象和问题。现实状况是，高等教育学究竟是学科还是领域存在着诸多争议，高等教育研究的应用性色彩日趋浓厚。由于相对于其他学科，高等教育学没有学科壁垒的限制，高等教育研究队伍具有最大的开放性，中国高等教育研究遵循“来者不拒，一视同仁”的原则：无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的观点，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重。[2]这在极大地繁荣了高等教育研究的同时，带来的问题是，大量工作总结、经验报告式的文章充斥着高等教育研究领域，这让“科班出身者”感觉到高等教育学“没有学问”了。问题还不仅如此，许多高等教育学专业的“科班出身者”由于不能很好地把握高等教育的实践状况，在一些高等教育管理者和高校一线教师眼中，他们的研究大多属于空谈无用。于是乎，各种级别的课题反复重申的就是“应用价值”和“社会效益”。为了赢得学校、政府和社会重视，为了获取研究资源，高等教育学的“科班出身者”也更加注重应用。其结果是，与中国高等教育热火朝天的改革实践相比，高等教育理论研究显得门庭冷落，高等教育理论对高等教育现象无法作出令人信服的解释，高等教育理论无法有力地指导和引领实践。

我们一向遵从理论联系实际，理论来自于实践，又指导实践。但倘若只是关注整体的教育实践而不加以分解，并进行充分的论证，这样建构的教育理论是否会因其模糊、混沌而陷入到处充斥着大而无当的“正确的废话”的困境？[3]这是其一。其二，“‘理论联系实际的滥用给我们带来的是理论的贫乏，实践的落后。……大学问的顶端就是理论，很可能还是很抽象的理论”[4]。可见，要加强高等教育学的学科建设，要做高等教育研究的大学问，必须加强基本理论研究，但高等教育理论研究如何克服学科性先天不足的短板？如何在应用性的汪洋大海中搭建通往理论研究的通途？这些都是值得深思的问题。

（2）实证与思辨。与理论研究还是应用研究相对应的困惑就是，在研究方法上实证与思辨之间的偏颇。高等教育研究长期以其应用性见长。既然是研究，其底线应该是依照胡适所言，“大胆假设、小心求证”，尊重事实，注重论证。但实际上，“求用”的研究为了“时效”，不免短视急躁，再加上“非科班者”大多缺少研究方法的系统训练，导致我国高等教育研究整体的深度不够。

基于我国高等教育研究的现状，徐辉与季诚钧两位教授提出了有关“实证与思辨”的分类，并归纳了“反映我国高等教育研究方法的实际情况”的定性与思辨方法的特点。在此基础上，他们指出，中国高等教育研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重。[5]

也许是矫枉必须过正，近年来，在我国高等教育研究中，量化和实证之风大有后来者居上的趋势：课题的申报与结题验收常常要看“工作量”的大小，亦即是否有量化和实证研究；翻翻教育类的学术期刊与人大复印资料《高等教育》，冠名以“调查”、“实证”的论文越来越多，且通篇布满了大量的数据、数学推演和图表。在此需要我们置疑的是：

其一，高等教育活动作为纷繁复杂的社会活动，过度强调量化是否会遮蔽或曲解其丰富和鲜活的内容？“虽然现代社会着魔似地竭力要测量每一件事物，但是毋庸置疑的事实是，只有具备像实验室那样精确条件的地方，才有可能测量出精确的结果。可是，是否在任何地方、任何时候都能达到实验室的精确条件呢？事实上，当需要人们参与的诸如教育、经济或选举之类的重要问题处于关键的时刻，你不可能得到像实验室条件那样的东西。”[6]可见，量化本身也具有多种局限性，实证和量化数据的获得不仅取决于研究者本人操作的规范性，也取决于研究对象的真实状态，由此谁能保证数据的准确性乃至真实性？不真实和不准确的数据又如何能揭示事物的真相或规律呢？

其二，我国高等教育研究的规模虽然庞大，但并没有形成强有力的学术共同体，研究者多属于散兵游勇式的“单打独斗”。而数据的收集和整理需要花费大量的人力和财力，大规模的定量研究尤其如此，这显然是单个的研究者无法完成的。仔细阅读目前高等教育研究中大量的量化和实证研究的文本不难发现，这些研究多局限于某校、某市或某省，且研究方法主要采用简单的问卷调查和简单的“相关分析”。这样的研究，其成果和价值都不免令人生疑。更让人担心的是，由于高等教育研究的组织建设不到位，数据的采集并不能被充分利用，往往被采集者占为己有或束之高阁；且大规模的研究项目极容易落入高层教育行政管理者之手，因为只有他们才拥有更多资源，也极容易调动人财物进行大规模的定量和实证研究。这样所导致的学者的边缘化势必进一步恶化高等教育研究的学术环境。

其三，每个观察均是理论之光照耀下的观察。更重要的是，每个观察均可被划入由许多理论构成的理论等级之中。我们必须说，一个观察是在哪一种理论指导下做出的观察？[7]“我们使用统计数字越多，伟大的真理越容易从我们的手指间溜走。”[8]在我国高等教育理论研究薄弱和滞后的前提下，量化和实证研究如何保证其质量和水平？

其实，针对我国高等教育研究“思辨倾向严重”的指责，冯向东教授进一步撰文明晰了思辨与实证的含义及其二者的关系，指出“二元对立”非此即彼的分类不是对我国高等教育研究状况恰当的描述，呼吁不必忌讳思辨而是要把握好思辨，所有的理论，包括实证研究中的理论假设和质的研究所主张的“扎根理论”，都是思辨的产物，没有思辨就没有理论。应该要求的是思辨的深刻性而不是“去思辨化”。[9]可惜在大家都急于表现自己的研究属于“硬科学”的情境中，冯向东教授的呼吁并未引起足够的重视。在此我们需要警觉的是，在愈演愈烈的、以磅礴的数据掩饰低层次的研究风气之下，如何彰显理论研究的重要意义？理论研究是否会更加边缘化？

二、省思：自主性衰微对高等教育理论研究的侵蚀

高等教育研究在理论与应用、思辨与实证之间的矛盾与问题，在某种程度上暴露了高等教育理论研究的尴尬。高等教育理论研究的这种尴尬地位，和高等教育研究自主性的衰微不无关系。自主性是指，人作为文化主体在其他研究领域中的主动性和创造性，它的实质是突出知识主体（人）在认识过程中的中心地位。[10]自主性衰微在此处指的是，高等教育研究者在研究过程中为外力所左右，丧失了为学术而学术的精神，无法关注高等教育本身，而导致了高等教育研究的种种偏离。

自主性衰微的外在表现是高等教育研究的泛化。依据胡建华教授的研究，高等教育研究的泛化包括组织、队伍、成果三个方面的泛化。高等教育研究组织的泛化，主要是指许多挂着“高等教育研究所”、“高等教育研究室”牌子的机构并没有开展高等教育研究活动。高等教育研究人员的泛化，不仅表现在许多高等教育研究所（室）内的研究人员并不研究高等教育，还表现为作为学术团体的高等教育学会的一些成员也不在从事高等教育研究工作。（学会作为学术团体，其成员应是学术工作者、研究者，这是学术界的惯例与常识。）高等教育研究成果的泛化是指，在数量颇丰的论文、著作中，有许多其实不能划入“高等教育研究”的成果之列。[11]

自主性衰微的内在症结是，高等教育研究的“科班出身者”（主要指高等教育学科的研究生和高等教育研究的专职人员）未能做到学术上的独立自主。

客观地说，高等教育研究的“科班出身者”不乏对理论研究的探索，但通常采取的是“拿来主义”方式：要么借鉴其他学科的概念体系与分析路径；要么是舶来国外、尤其是西方发达国家所谓的“先进理论”。前者使得高等教育研究者“引入了其它学科的概念措辞，在用管理学、经济学、社会学等学科的措辞方式‘说话、‘写作和‘思考”[12]。不可否认多学科观点和视角研究高等教育的必要性，但“高等教育越是走近相关的学科，越是与其他学科深度融合，则越是难以形成自己特有的理论和知识系统”[13]。后者则无视“借鉴”的本土化要求，对本国的历史文化传统缺少合理的继承，对本国的高等教育经验没有认真总结和提炼，试图以“普适性”为凭据，直接用国外的“先进理论”解决中国高等教育的实际问题。一味地尊奉外域理论，其结果是落入“从属理论”的境地：研究内容主要是翻译、介绍、诠释国外理论研究成果；研究形式主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上是复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；对中国自己的经验、理论却不屑一顾；研究成果上基本没有原创性的发现、理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证。[14]

“拿来主义”式的高等教育理论研究，只是在做理论的寻找和复制工作，没有进行批判性的反思和咀嚼工作，无法创生新的理论增长点。这使得高等教育理论研究新概念层出不穷，语言表达晦涩难懂，思想内容空洞漂浮，其成果常常成为与我国高等教育实践隔离开来的“科班出身者”的自说自话。

“拿来主义”折射出高等教育研究的“科班出身者”缺乏学术上的独立自主的另一种表现，那就是“唯书”、“唯上”。“唯书”是指盲目地推崇“经典名著”，但又不求甚解、生搬硬套；“唯上”是指对各种“权威”顶礼膜拜、人云亦云，缺少反思和批判精神。

缺乏学术上的独立自主更加恶劣的表现是，目前一些高等教育学科的硕士、博士“读书只为稻粱谋”，把学问当作谋取功名利禄的手段，急功近利的研究心态让他们注重短期效率、盲目追踪“热点”，很难做深入系统的研究，更无法静下心来做纯理论研究。周作人曾说过：“单靠文学为谋生之具，这样的人如加多起来，势必制成文学的堕落。”同理，如果把高等教育研究仅仅当作谋生之具，这样的人如加多起来，也势必制成高等教育研究的堕落，这对于高等教育理论研究的危害尤其严重——“因为经济所难以克服的短视而对基础理论研究不会十分慷慨，所以那种为学术而学术者往往是比较清寒的”[15]。没有“十年磨一剑”的毅力，没有“君子谋道不谋食”的气度，是很难做好高等教育理论研究的。

三、进路：高等教育理论研究水平的提升需要“科班”与“杂家”的整体改进

从学科的角度分析，学科不仅仅是基于知识的分类，其思想内涵尤指“在一门知识里受教，即是受规训而最终具备纪律（discipline），亦即是拥有能够自主自持（self-mastery）的素质”[16]。长期以来，但凡讲到高等教育理论建构问题，大家不约而同地都要讲到“高等教育学”学科问题；讲到“高等教育学”学科问题，又不约而同关注的是知识建构问题。而学科里的“人”，尤其是“人”的“自主自持”的素质问题却未引起足够的重视。依据上述分析，高等教育研究要在理论上有所建树，除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外，尤其要加强学术共同体的建构。

“科班出身者”应该是最有条件进行基础理论研究的一个群体，同时“科班出身者”也是构筑学术共同体的中坚力量。终身从事学术研究工作的爱德华·希尔斯认为，大学对业余者的胜利得益于科学和学术成就所要求的专门化的出现。较之于业余者的自我教育，大学里系统的尤其是研究生阶段的培养，更有利于专门化。研究的专门化助长了科学和学术共同体的超越地方的特点及其层级。专门化更易于确定注意力集中的中心，确定来自这些中心的研究课题，提出、应用和建构观点，诠释和成就标准。一个人要成为一个严肃的科学家或学者，就要求他是一个专门家（fachmann）。[17]

我们平日所说的“科班出身者”本义亦是此处的“专门家”。 高等教育学科的“科班出身者”如何才能达致专门家呢？古人所云“博晓古今，可立一家之说；学贯中西，或成经国之才”，这对我们不无启迪。从当前我国高等教育理论研究的问题出发，“博晓古今”、“学贯中西”更要聚焦于历史和哲学领域。

教育理论研究的命题是真命题还是伪问题？对一个真命题的解答，其论证材料是否清楚？其研究结论是否具有前瞻性？这些教育理论研究自始自终需要斟酌的问题，都根植于历史的土壤中。在高等教育史领域颇有建树的刘海峰教授曾发文“初探”、“再探”、“三探”、“四探”高等教育史研究对于高等教育理论研究的重要价值。高等教育学奠基人潘懋元先生也一向强调研究教育理论应有一定的教育史知识，这样才能了解高等教育的内在联系，研究才能有深度、有远见。缺乏历史分析，往往只能就事论事，浮于表面。潘先生还通过鲁迅之言“治学先治史”重申了学习历史对掌握理论、研究学问的重要。[18]另一方面，反思、追问、批判，这些教育理论研究必要的思维和过程都需要哲学为我们提供养料、奠定根基。“哲学的精神在于必须求贯通，必须追问到澈底，从这一方面来说，我们可以把哲学当作一个训练。换言之，即可以训练人们的头脑，使他有很快的联想力与分别心。习哲学的功用在于使学习的人们训练成了一副敏锐的脑筋。能够自己运思，又能够发现古人思想中联络处与间隙点。”[19]

历史与哲学对于教育理论研究的裨益从涂又光教授的治学可见一斑。涂又光教授在教育方面有许多精辟的见解，提出了一系列教育思想和理论研究的创新性成果。涂又光教授提出以“教育自身”为核心的教育本体论、以知行关系为核心的教育认识论、以反刍律和经验律为核心的教育方法论、以复归于无知为中心的教育过程论；他的关于校园文化育人功能的“泡菜坛子理论”在全国产生了重要影响，他的关于教育应定位在文化里的“三Li说”是人们在研究教育与政治、经济、文化之间关系时绕不过去的一个“理论制高点”。涂又光教授对于教育思想和教育理论的创建，是和他在文史哲方面的精深造诣密切相关的。涂先生有深厚的国学功底，又是现代著名哲学家冯友兰先生的高足，现为华中科技大学教育科学研究院的资深教授，长期主讲“中国高等教育史”和“教育哲学”。他在课堂教学和阐明问题时，古今中外的典籍信手拈来。正是由于他博古通今，精中晓外，他对教育的认识与论述才可能十分系统、非常本质、极富创见，既站在历史高度上具有战略意义，又身处我国实际中可以具体操作，既继承了我国优秀的教育传统，又吸取了世界先进的教育经验，被誉为“才学识兼具、精气神俱足的智者”。

众所周知，历史和哲学的素养是一个日积月累的过程，非一两门课程、几本教材能够解决问题的。这至少需要高等教育学研究生静下心来博览群书，有走进“象牙塔”的体认，方能有走出“象牙塔”的底气；这也至少要求高等教育研究的专职人员有“板凳需坐十年冷，文章不写半句空”的持守。但目前高等教育研究所处的中观制度环境是，研究生的求学面临学制短、课程多、就业压力大的问题，专职研究人员则面临“publish or perish”（出版还是灭亡）的严峻现实。因此高等教育研究者自身素质的培养和提高还需同时推进学术制度的改革和完善。譬如，要改革高等教育学研究生招生培养制度，“学术性”学位遵循“少而精”的原则，控制招生数量，实行严进严出，辅之于充沛的学术资源、良好的生活条件，确保他们能够“衣食无忧地做学问”。改革目前学术评价与晋升制度过度量化的弊端，更要根除学术腐败的毒瘤，辅之于良好的学术扶持、资助和奖励制度。总之，“拔苗助长”、“立竿见影”式的政策和制度，都不利于学术的长远发展。这如冯友兰先生所言，为致用而学术，容易犯一种短视急躁病。结果学术研究不好，因而也无从致用。“为学术而学术”，不以致用为意，反而可以得到学术之大用。[20]以此为出发点，中国高等教育学科乃至人文学科的制度设计，要吸纳宝贵的历史资源，不能丢弃我国历史上的“养士”传统。春秋战国时期，养士、争士蔚然成风，养士风尚造就了重视人才、重视知识的氛围，对繁荣学术培养士气产生了深远的影响。鉴古知今，中国高等教育理论研究的繁荣，不仅需要研究者具有“为学术而学术”之精神，也需要制度设计者具有“为学术而学术”之雅量。

当然，“科班出身者”的孤军奋战是远远不够的。鉴于高等教育研究具有最大的开放性，其队伍组成几乎涵盖了和高等教育相关的各种人员，高等教育理论研究水平的提升还需要“半路出家者”、“业余爱好者”等等“杂家”的整体跟进。这需要加强“杂家”的学术规范，提高其理论研究的素质和能力，唤醒他们成为“终身学习着的研究者”的觉悟。其途径有二：一是在压缩高等教育学“学术性”学位的同时，积极发展“职业性”学位教育，满足高校管理人员以及广大教师进行高等教育研究的需求，并保证高等教育研究的质量；二是建立稳定有序的培训制度，如定期开办高等教育学的高级研修班，使广大“业余爱好者”有机会了解高等教育研究全貌，系统掌握科学研究的规范和方法。在此方面，我国师范院校面向基础教育的培训，有许多经验值得借鉴。

恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[21]中国实现由高等教育大国到高等教育强国的转变，亟待提升高等教育理论研究的高度和深度，这是高等教育研究面临的新的挑战和机遇，也是以高等教育研究为志业者的使命和责任。

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