品德“悦纳课堂”的建构与探索

杨婉敏

随着课堂环境研究的不断深入，人们逐渐意识到，良好的课堂心理环境是提高课堂教学质量的根本保证。如何才能形成一个以良好心理环境为基础的“教学场”成为了当前教学研究的热点问题。为此，笔者依据学校办学特色和学校教育理念，在新课程理念的指导下，开始了“悦纳课堂”的建构与探索。“悦纳”一词从字面上讲，它意指高兴地接纳；实质上，它是衡量有效课堂教学心理环境的根本标准。在这样的课堂中，师生之间和谐、尊重、融洽，心灵与情感上形成共鸣，在愉悦、积极向上、情感化的课堂氛围里，师生既能完全接纳自己和他人，正确认识、对待自己的优缺点，发现自我存在价值，体验成长的快乐。同时，教师也能有效引导学生完全地接纳知识及所蕴含的道德教育，初步树立正确的人生观、世界观和价值观。

一、尊重个性，悦纳“独特自我”

课堂上，每一个学生都是具有独特个性和鲜明特征的主体，因此，品德“悦纳课堂”首先需要“以生为本”，时时处处悦纳学生的独特自我。

悦纳自我，最基本的就是认识自我，接纳自己的优缺点。因而，在品德悦纳课堂教学中，教师应通过各种活动来促进学生的自我认识。例如，在教学《我上学啦》一课时，我们设计了“开心碰碰车”游戏，让在游戏中相遇的小朋友们互相介绍自己，在介绍自己的过程中加深对自我的认识；紧接着，我们又设计了“猜猜我是谁”的游戏，让学生在猜测的游戏活动中进一步了解朋友的性格、爱好、特长等，这又从他者的角度进一步加深了对自我的认识。不仅如此，悦纳自我还包括了尊重个性，它要求我们能够认同学生的个体差异性，从而提供多样化个性发展的品德教学。例如，在《我爱秋天》这一课的教学设计中，我们尝试采用低年级学生喜欢的活动形式——动手贴贴画画，或让学生在卡纸上画一画心目中的秋天是什么颜色；或与学生一起捡拾树叶，合作做树叶贴画，等等。活动结束后，我们设立了“创意奖”、“色彩奖”、“合作奖”等多个奖项，这既进一步激发了学生的学习热情，同时也反映出对学生个性特征的悦纳。

当然，必须认识到的是，不仅学生是“独特自我”，我们的教师也是课堂上的一个“特殊主体”。因而，“悦纳课堂”还需尊重教师的个性特征，悦纳教师的“独特自我”。这也就意味着，我们的品德课堂绝不要求教师的教学行为、教学设计千篇一律，更多的是结合教师自身的特点，努力探寻教师的教学个性，建构特色化教学。例如，我们常常在品德课堂中，从教师自身的经历或经验出发，开发新的品德教学资源，从而展开个性化的品德教学。

二、打破传统，悦纳“非常规活动”

传统的品德课堂教学之所以成效甚微，并非是由于“教”得太少，规范得不够，恰恰是由于“教”得太多，规范得太严格。长期以来，人们已经养成了这样一种根深蒂固的观念，品德课堂就是要教导学生循规蹈矩，严格遵守道德规范。久而久之，凡是品德课堂中所出现的“非常规活动”都被视为不正常教学活动，进而被抹杀在萌芽状态，或者是被敷衍过去。如今，“悦纳课堂”的提出，给我们带来了全新的品德教学视角。它要求我们悦纳之前种种被视为“乱像”的非常规活动，以此来打破传统，还原道德生活规则生成的过程，进而实现品德的深度教学。

例如，我们在教学《生活处处有规则》一课时，设计了接力走的游戏环节。游戏要求将学生分成四组来进行比赛。其中，第一组4名女同学，第二组2名男同学，第三组男女各1名，第四组3名男同学。这种相对“不公平”的分组，第二组自然轻易获胜了。面对这样的比赛结果，学生们吵翻了天，纷纷表示抗议，强烈呼吁公平。在这“热闹非凡”的情境中，教师抓住契机，故意问学生：那么，怎么样比赛才能算是公平竞赛呢？一语激起千层浪，学生们开始你一言我一语地讨论起来。在这热火朝天的讨论中，一条又一条游戏的规则便自然地制定出来了。学生们还总结出“没有规则，大家都会觉得不公平，也没有快乐”的观点来。此时此刻，教师再因势利导地问他们，除了比赛、游戏需要规则，我们做哪些事情同样也需要规则呢?如此一来，学生们又从游戏规则的制定与学习拓展到社会生活规则的制定与学习中来，如学校有学生日常行为规范、交通有规则、国家有法律法规等。最后他们经过讨论交流总结出——生活中处处蕴含规则，规则就在我们身边，法律也在我们身边。如此非常规的课堂表现，在瞬间便成了教育契机，同时也深化了品德教学的效果。正如苏霍姆林斯基所说：“只有能激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育，而真正的教育只有当学生有了自我教育要求的时候才能实现。”

三、开放课堂，悦纳“生活经验”

教育是一段内心的旅程，德育更是如此。因此，我们的品德课堂应该关注学生的生命经历和生活经验，从而使其在真实的经历、感受和体验过程中实现德性生命的成长。然而，在已有的将学习时空局限在教室内的品德课堂中，无论进行何种形式的创造，其所涉及的学生生活经验终究是有限的。基于此，我们的品德“悦纳课堂”强调开放性，把学习空间从课室拓展到校外，学习时间则从课中延展到课后。

例如，我们在开展爱劳动教育时，就经常组织学生在本校劳动试验基地进行实地教学。由学生自行挑选种子、播撒种子、定期浇水、施肥、松土、除草，最后再亲自摘菜、择菜、洗菜、煮菜。学生们在认真观察植物生长的同时，通过拍照、写日记的形式记录点点滴滴的收获，编写《植物成长日记》，图文并茂，趣味横生。活动过程中，为了让植物长得更好，他们绞尽脑汁，想尽办法，有的跑去请教老师，有的查阅图书，有的上网查询，有的询问厨房阿姨，还有的利用周六周日跑到乡村参观，向农民讨教……不少家长也积极参与，和孩子们一起动脑动手。当学生品尝着自己的劳动成果时，脸上洋溢着的是无法言喻的自豪、骄傲和幸福。他们对劳动也有了新的认识，知道了劳动是快乐的，劳动是艰辛的，劳动是需要尊重的！正如苏霍姆林斯基所说：“每一个人，早在童年时期、特别是少年时期和青年时期，就应当获得自己的精神生活的完满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。”此外，我们也经常组织学生去参与校外实践活动。例如，到敬老院参加义务劳动：帮年迈的爷爷奶奶剪剪指甲，捶捶背，陪他们说说话，让孩子从小就有敬老爱老的意识；到社区进行公益表演，给大家带去欢乐……孩子们也就在这种真实的生活体验中逐渐地悦纳自我和他人，悦纳正常与非正常，悦纳社会生活与学校生活……简言之，真正的品德教学是必须将“生活经验”，尤其是儿童的“生活经验”悦纳其中的。

综上所述，以“悦纳”为课堂心理环境的基本特征，我们倡导建构品德“悦纳课堂”。这样的课堂及其教学将消解“师生”二元的对立存在，共同悦纳独特的“师”与“生”。与此同时，它也不受传统束缚，努力破除对“不正常现象”“非常规活动”的偏见，从而为品德教学创造新的教学契机，走向深度教学。最后，品德悦纳课堂还需重视儿童的生活经验，让学生在亲身体验的过程中实现心灵的感悟，进而逐步内化道德概念与规范，形成良好的道德素养。当然，随着“悦纳”内涵的不断丰富，“品德悦纳课堂”将有待于我们去做进一步的探索与研究。无论是在师生关系与互动方面，还是在教学行为与选择方面，它都将会展现出其巨大的发展前景。

责任编辑王清平