对“应该”教育话语方式的反思与批判

殷雪 高德胜

摘要：在当前教育中，“应该”是出现频率较高的一个词语，学生总是被告知“应该”做什么，而“我想”做什么则往往被忽视。教育者基于各种理由告诉学生“应该怎么样”，却很少问学生“我想怎么样”，久而久之，连学生自己也不知道想做什么。“应该”话语的肆虐与“我想”话语的失落体现了学生自主性在教育中的丧失。自主性的缺失，其后果是多方面的，既有损于公民社会的成长，也不利于创新人才的培育，是当今教育改革必须面对的深层次问题之一。

关键词：“应该”；“我想”；学生自主性；教育话语方式

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）07-0008-06

教育是一种行动，也是一种言说。教育作为人类的文化活动，非常依赖语言和话语，可以说，没有话语言说就没有教育。即使是作为行动存在的教育，也不是一种“无言的行为”，而是一种“有声的活动”。因此，要探求教育的价值取向，把握教育的基本范式，研究教育实践中的主导性话语方式就很有必要。

一、“应该”：作为主导性的教育话语方式

“你应该……”是教育中最常见且具有主导性的话语方式。这种话语方式看似教育的一种“劝说姿态”， 实质上却是一种教育规训方式，具有强制性和被动性。其强制性体现在学生对教育背后隐形权威的盲目服从，“叫你做什么，你就应该做什么，不要问那么多为什么”。其被动性是指学生总是处于被动告知的地位，被告知做应该做的事情，包括学习的目的，学习的内容，学习的方法等等，所有的一切都是教师告知的，学生没有自主性和自主权，或者说根本不需要自主意识和自主权。

“应该”话语方式的可怕不在于其劝说的内容，而在于这种表达本身。应该承认，这种劝说话语在多数情况下都是在教学生去做对的事情，问题是，即使是对的事情，我们也不能总是替孩子做主。“应该”话语的内在逻辑是：“我（教师）就是标准，我就是权威，我告知你该怎么做，你（学生）无须思考，只要照着我的要求去做就可以了。”这样的逻辑，内在地包含着一些“不证自明”的预设。首先，教育者与受教育者相比具有绝对的优越性，可以判断是非对错，呈现出一种典型的“成人主义”的特征。第二，受教育者没有判断是非对错的基本能力，不能自己拿主意，不能自主决定什么事情该做，什么事情不该做。第三，这种替孩子做主的方式具有教育上的合法性、合理性。一方面，基于能力上的差异，成年教师有这种权利和义务；另一方面，教师这样做是本着一种“我是为你好，你以后就会明白的”的良好愿望。

2010年，“钱学森之问”在全国引发了激烈的讨论。参与者各抒己见，有说教育投入的，有说考试制度的，有说教师待遇的，有说大学学术的，但很少有人说到教育话语的。如何看待“应该”这种主导性的教育话语方式？对“应该”这种话语方式的反思，是解开“钱学森之问”的一个不可或缺的维度。在我们看来，“应该”的教育话语是一种“灌输式”的教育话语，是一种规训化的教育方式，这种教育方式窒息的正是人的自主性和创造性。

多亚尔等在《人的需要理论》中提出，自主与身体健康一样是人的基本需要，“由于身体的存活和个人自主是任何文化、任何个人行为的前提条件，所以它们构成了最基本的人类需要——这些需要必须在一定程度上得到满足，行为者才能有效地参与他们的生活方式，以实现任何有价值的目标”。[1]也就是说，自主与吃喝拉撒一样是人最基本的需要，必须得到一定程度的满足，否则就会直接威胁到人的存在与发展，正如身体健康的需要不能得到满足的话，身体就会生病，其生理生命就会受到威胁；自主需要不能得到满足，心理就会生病，无法建构自己的生活方式，无法实现任何有价值的目标，无法成为他自己，其“社会生命”就会受到威胁。从正面来说，自主性的满足对自我价值感的获得至关重要，“通过发现我们有能力干什么和没有能力干什么，我们建立了一个关于‘我们是谁的自我概念”[2]。自主性是自我概念或者自我认同形成的基础，没有自主性，一个人连起码的自我概念和自我认同都无法建立起来。而自我概念和自我认同的形成，才能让一个人在人世间找到立足点，并使其成为开创自己生活、参与公共生活、承担道德责任的根基。

教育的任务在很大程度上就是帮助成长中的人建构自主性，或者说教育就是对受教育者自主性的培养。需要强调的是，自主性的培养，对成长中的儿童来说更为重要。因为每个人都有一个依赖他人的生命阶段，或者说，每个人的生命都是从依赖他人开始的。我们刚来到这个世界上时，都是那么脆弱，与动物相比，都是“早产儿”，因为多数哺乳动物一出生就会走、会跑，而我们要做到这一点，一般要到一年以后。没有父母的悉心照料，婴儿根本活不下来。而父母的爱总是无穷无尽的，这很容易让我们形成依赖的心理和习惯，总是不愿意自己把握自己的生活。因此，雅卡尔指出，“教育系统最后只有一个目标，就是教每个孩子如何与他者交往以便自我建构。”[3]而“应该”话语方式及其所代表的教育实践，一方面是儿童这种依赖性的放大和恶化，另一方面又是他们自主性发育的障碍。我们只是不停地告诉学生应该做什么，却从来没有启发过学生，自己想做什么。正如卢梭在《爱弥尔》中所提到的，“教给他一切的知识，却就是不教他认识自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和谋求自己的幸福”[4]。经过这样的教育过程，很多孩子身体成长了，但自主性却没有得到相应的成长，不知道自己想要什么，不知道自己的人生方向在哪里，甚至不知道自己是谁，更不用说去开创一种属于自己的生活，去承担作为一代新人应该承担的责任。

“应该”话语方式塑造的是一种具有权威型性格的适应者，他们把世界当做一种被动的实体去接受，去适应。弗洛姆认为，人意识到自己的存在，始发纽带割裂，人走向了自由，却更加孤独和无能为力。人通过两种方式摆脱这种状态：一种是逃避自由，消除自我，与外界建立消极的联系，主要是通过权威主义和机械趋同以实现，另一种是建立积极的联系，主要是通过爱和创造性的劳动去实现。[5]教育本该做的是帮助学生与周围建立积极的联系，但是在“应该”教育话语及其实践之下，学生获得自身地位最直接、最安全的方式就是，听从他人的意见，和他人求得一致。学生在这样的教育中逐渐失去了自我，渐渐形成一种权威型人格，即一方面对权威的崇拜和抑制性服从，另一方面又对权威有无限的追求与向往。从小形成的这种权威型人格，成为学生进入社会后崇拜金钱、崇拜权力的性格根源。

“应该”话语方式下的教育培养的是一种冷漠的旁观者，他们只是机械地遵从外在的权威，而忽视了自己还是一种自为的存在，“这件事情和我没有关系，我只做我应该做的”。这种旁观者具有以下几个特征：一是参与意识弱，失去了积极参与社会的激情。正如弗莱雷所言，“人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展，这样的人是旁观者，而不是创造者”[6]。二是内省能力减弱。“人们最根本的特性，其中之一便是内省”，“但一个人如果停止了内省，便面临着失去所有人类特有品性和成就的危险”。[7]现代社会的人们总是以各种借口来逃避自己的内心，在忙碌的表象背后，其实是对自我意识的忽视和怀疑。究其原因，在于我们从小就没有养成一种自省的习惯，我们不仅失去了和自己对话的能力，也逐渐失去了和别人真正对话的能力。习惯了在“应该”逻辑下生存的学生走进社会后凡遇到问题，就开始寻找各种能够给予他们“应该”命令的人，这就是现代社会里各种“专家”盛行的原因。三是民主能力薄弱。马斯洛认为“民主、自治的社会必须由自我行动、自我决定、自我选择的成员组成，他们必须具有自己的观点，是自己的主人，具有自我意志”。[8]我们总在批判政治不民主，却很少反思自己是否具有民主的能力。民主能力主要表现为独立性、批判精神、反思性。然而，如果个体从小便浸泡于“应该”的教育语境中，渐渐地认同服从是真理，批判、反思是异端，又何谈民主政治、理性公民呢？

二、“应该”教育话语为什么如此盛行？

“应该”教育话语方式与体制化的正规教育的本性密切相关。正规教育产生以前，未成年人的学习主要有两种方式，一种是直接参与成人的工作与劳动，一种是游戏式的模仿。无论是哪种参与方式，都是未成年人亲身经历并有切身体验的，而“正式教育易流于疏离（remote）、死板（dead）——用寻常的字眼，就是抽象的（abstract）、咬文嚼字的（bookish）”[9]。原因在于正规教育是符号化的，符号化的好处在于知识容量可以无限增大，弊端则是易于“自成一世界”，脱离作为根基的生活本身，变得无关乎学生的生活经验。正规教育是一种有意图的教育，其中还蕴藏着与上述危险性相关的另一种危险性：教育变成“告诉”（telling）与“被告诉”（being told）的过程，而且“这种危险性并非理论上的，而是实际的。把注入当教导，把被动的吸收当学习”[10]。这种危险的根源一方面在于学习内容脱离了学习者的生活体验，成了外在于他们的对象化的东西，无法在主动的建构性的过程中学习；另一方面，教育又是有意图的，这种意图一定要“实现”，结果只能直接“告诉”与灌输。这种“告诉”，最常用的话语方式就是“你应该……”，这种句式所表达的教育贬低了学生的独立性、主动性和尊严，把学生当成了可以贯彻教育意图的物化工具。

“应该”在教育中的泛滥不是一朝一夕的事，而是我国几千年的封建教化传统和社会现代化相结合之后的产物。我国古代的教育总体来说是一种政治和道德教化的教育，目的在于通过对民众的教化，使之甘愿为封建统治者服务。这种教育所要追求的不是自主性，而是自主性的丧失。说得直白一点，受教育者的自主性越低，统治者的统治则越安全、越稳固。与这种教育需要相适应，强制灌输性的教育成为主导性的教育形态，这正是教育奴化人性的一面。几千年过去了，虽然社会在发展、进步，但是，教育奴化人的遗毒并没有得到彻底根除，依然有许多变形的隐性遗存，比如等级观念，比如灌输式教学，比如死记硬背等。在一定程度上，“应该”教育话语方式正是封建时代强制灌输性教育的现代变形，因为这种教育话语方式同样具有鲜明的等级性、强制性、服从性的特征。

成人主义贬低未成年人的身份地位，突出成年人的地位，将未成年人视为可供成年人操纵、塑造的工具。教育领域往往是成人主义的“重灾区”，这是因为教师与学生在权力与利益上是不对称的，在社会地位、经济关系中的地位是不一样的。现实中，师生关系无论从心理还是从价值方面来讲，往往都是学生有求于老师，学生家长有求于老师。不仅如此，教师与学生在地位上也是不对称的，教师扮演了一种特殊的社会角色，承担着教育学生这样一种权力。这种不对称本来是自然的，如果教育民主文化发育良好，其实可以成为有利的教育因素；但如果缺乏教育文化的约束和教师自身的节制，这种不对称性就滑向了成人主义。可悲的是，我们所要面对的恰恰是后一种情况。“应该”的教育就是这种成人主义在教育上的投射。成人总是以“我是为你好”的名义去规范儿童的生活，把自己的愿望、偏好等投射、强加到儿童身上，忽视了儿童作为一个个体的独立性。要知道，即使是从同一扇窗望出去，儿童和成人也会看见不一样的风景。正如卢梭在《爱弥尔》中提到的，在成人眼中把钱捐出去的慷慨孩子未必愿意与人分享糖果，因为对于孩子来说，糖果才是他所真正喜好的。

现代教育是按照工业生产的模式建构起来的，讲究效率是其基本特性。这种工业模式有超强的繁殖和殖民能力，有吞噬一切领域的本能，教育和学校也未能幸免。“在学校中，学习的‘空间、‘时间、‘人、‘知识和‘环境，一切都是以‘效率性原理为基础得以制度化的。”[11]为了达到高效率，最好的方式就是学生们听话，做顺从者，完全按照教师的要求去行为以便于“统一安排和管理”。在整个教育系统中，学生只是一种类似于工业产品的被动存在。学校按照统一的“生产标准”去加工学生，以课时、学分和及格率等去评价学生。教育活动是可预测的，教育的过程是可控制的，所培训出来的学生的能力也是可计量，可以分数化的。“应该”的教育把社会的需求加在学生身上，为学生描绘一幅幅关于未来的虚幻美景，让学生误以为社会提供的就是他们想要的，在这些需求得到暂时满足之后，也会觉得自己很“幸福”。然而，由于这种幸福的外在性和不确定性，学生总会若有所失、怅然若失。这是因为，自主性作为一种基本需要不能得到满足，人是不会感受到真正的幸福的。

由于大工业生产和商品经济的泛滥，人的工具化倾向越来越严重，人成为了经济发展的工具。教育领域遵循着同样的商业逻辑，商业社会需要的是“随大流”的消费者，所以我们的学校“生产”的正是社会所需要的消费者。如果我们每个人都具有足够的理性，都知道自己想要的是什么，那么过剩的商品由谁来消耗？如果说社会是看不见人的社会的话，那么教育则是看不见“我”的教育。教育的工具化倾向使得教育越来越背离了其道德本性。马尔库塞说，“人们早就已经适应于这种控制的接收器”，[12]“早”在哪里？“早”在我们的教育中！如果儿童从小就适应了这种“应该”教育，对所接收的一切都习以为常，就像那只关在笼子里不断被电击以致对外界麻木的狗那样，那么我们又怎么能够期盼他们成年后具有批判精神和践行民主的能力呢？

科学主义和对知识人的培养，使得标准化考试在学校中愈演愈烈，而标准化考试加快了“应该”的使用频率。考试与“应该”的教育具有相同的逻辑，即外在权威以规则性、合理性为名义使得学生盲目顺从。考试压在学生身上，成为学生永远无法超越的权威，永远无法摆脱的阴影。学生只需要了解考试的规则并依照其学习，而不需要考虑考试是否合理，分数是否真的能够评价一个人的能力。学生没有机会质疑考试的合理性，也没有精力去考虑自己内心的想法，因为和分数相比，这一切都显得那么没有意义。这正如盖托所指出的，“正是由于机械记忆的阻碍，高分学生被一次又一次的考试剥夺了独立思考，以及聆听自己反馈回路的能力”[13]。

三、教育话语方式的转换：从“应该”到“我想”

“应该”的教育话语方式虽然有这样那样的社会和教育基础，但因为其否定的是人性的基本需要，是对人的扭曲，因此必须得到更正。我们的教育必须学着说另外一种话语：“我想”。“我想”的教育话语是以学生内心的想法为基础，强调学生的参与性和主动性，目的在于激发学生敢于思考、善于思考，并将自己的思考表达出来，一句话，它以培养学生的自主性、满足学生的自主性需要为基本宗旨。

教育话语从“应该”到“我想”的转换，可以从以下三个方面进行思考。

一是教育要回归尊重人、尊重人的自主性上来。自主性是人的基本需要，一个人只有具备了自主能力，才能形成自我概念，才能成为一个真正意义上的人，才能合理安排自己的生活，才能正常参与社会生活，才能承担对人对己的责任。教育尊重人的自主性，首先要帮助学生理解自我以及自身所处的文化，而不是盲目地把社会的需要强加给学生。其次，要引导学生学会独立思考。教育不是“告诉”，而是启发和协助，用现实和思想材料启发学生进行独立思考，并在这一过程中提供帮助。第三，教育要鼓励学生自己做出选择，帮助学生设定目标并付之于行动。一个拥有最低水平自主的人能够根据自身情况设立目标，有信心采取行动，正视自己的行动并且对自己的行动负责。此外，教育还要帮助学生打开生活的多扇窗，理解生活的多种可能性，追求批判性的自主。

二是关注教育中的对话。佐藤学认为，学习就是同情境的对话（建构世界），同他者的对话（结交伙伴），同自身的对话（探求自我），形成三位一体的对话性实践。[14]“应该”的教育是一种反对话性质的教育，它制造着教育中的孤独，学生既与自我隔绝，又与周围的世界分离。对话可以帮助学生与自我和周围世界的有效沟通，“对话将教育者和受教育者的生命敞开，使其成为创造和超越的生命，本身就充满了人性与道德的光辉，就是真正的道德教育”[15]。通过对话实现教育从“应该”到“我想”的转换，也是对学生角色进行转换的过程，“学生从被加工的客体转换为对话关系中的主体”[16]。从与他人对话的角度上说，弗莱雷认为，对话需要建立在“爱、谦虚和信任基础之上”，且“对话双方必须进行批判性思考”。[17]因此，实施“对话”式教育，要求教师以平等的态度关注学生的“我想”，相信学生，关爱学生。从学生自身的角度上讲，他们得以自主发展的一个主要因素就在于能够与自我对话，倾听自己内心的声音。“一个人除非在生命的每一刻都倾向于倾听自己，倾听他自己的自我，否则他不可能明智地选择生活”。[18]很多研究发现，儿童在独处的时候与自我进行对话，皮亚杰认为这是儿童自我中心的表现，维果茨基认为这是儿童言语由外向内的过渡形式，即言语的外部交往内化为自我调节的机制。库利在《人类本性与社会秩序》一书中也认为，儿童早期的对话“不是想象偶尔的和暂时的发挥，而是意识社会化的天真表露，这是长久的，是今后一切思考活动的基础”。总的来说，学生与自我的对话是同他人之间关系的内在结构化。学生能够和自我进行对话的一个前提条件就是意识到有一个“我”的存在，因此，教育要帮助学生认识自我，发现自我，并在此基础上接受自我。从促进学生进行自我对话的角度，教育在强调外显的语言和活动的同时，也应该有适当的关于“沉思默想”的引导，培养学生沉默静思的能力和习惯，为其内在自我对话的发育奠定基础。

三是对教育“原型”转换的思考。现代教育的“原型”是工厂，教育成果一如生产过程，以暴力加工为特征，强调效率，而无视学生的自主发展。将来的教育的“原型”应该是学习共同体，这是一种建立在尊重个体差异、尊重多样性基础之上，强调交流与合作的模式。佐藤学将这种学习共同体的学校定义为“在学校内部构筑文化与教育公共圈的学校”，“不仅是儿童相互学习的场所，也是教师相互学习的场所，家长和市民相互学习的场所”。[19]在这种学习共同体中，儿童不再是被加工的产品，而是一个个具体的、活生生的个体；学习不再是成人强加给儿童的任务，而是儿童与客观世界、与自我、与他人进行意义建构的过程。儿童能够发出自己的声音，能够表达自己对于生活的理解，而不再单纯地遵从成人社会给予的“应该”。

一套话语方式说久了，很难改口。教育话语方式的转换也是一个艰难而又漫长的过程，对此，我们丝毫不敢，也没有理由乐观。但可喜的是，新课程改革在这方面做了一些有益的尝试。从教学理念上，新课程改革抓住了教学的沟通、合作本质，批判了传统教学“以讲台为中心”，尤其是教学活动中教师“以专家的姿态，将各种经验、概念、法则和理论强制地灌输给学生，学生则记忆、背诵这些现成的知识”[20]。提出了教学模式从“人——人”系统到“人——环境”系统的转换，“教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系”[21]。教学活动的关注点不再单纯是教师的教亦或是学生的学，而是教师的指导作用和学生的自主性这样一对“不断生产、否定、再生产”的矛盾关系。这种以交往、沟通为实质的教学是一种对话、参与式的教学，师生之间不再是互斥的、孤立的关系，而是一种“学习共同体”。在这种学习共同体中，教师不再是“应该”命令的发出者，而是对学生“我想”的激发者、支持者和帮助者。从教学运行体系上，新课程改革立足于学生的成长，倡导一种生成的、开放的教学，否定了以“应该”话语为主导的预设的、封闭的课堂。在学习方式的转变上，新课程改革一反传统学习方式的被动性、接受性、孤立性，强调自主学习、探究学习和合作学习，充分尊重学生的自主性，以帮助学生对“我想”的思考。当然，也应该看到，十多年的课程改革虽然成绩巨大，但也步履维艰，这些理念在实践中已经打了很多折扣，教育改革作为一项整体性的系统工程，孤立的课程改革实际上无法撼动已经根深蒂固的教育话语体系。

参考文献

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责任编辑徐向阳