同伴反馈在初中英语写作教学中的运用研究

张利琴

一、研究背景及问题提出

同伴反馈，作为过程写作教学法的一个重要特征，正逐渐成为英语写作课的重要教学环节，也成为国外写作教学研究者关注的焦点之一。研究者最关注的两点是学习者对同伴反馈的态度以及这种评价方式对写作可能带来的影响。国外研究者曾开展了大量的同伴反馈运用于写作教学的研究，但其中涉及中国学生的研究却寥寥无几。

上世纪90年代末，国内对同伴反馈的研究大都停留在引进和介绍国外理论和方法的水平上。近年来，中国学者对同伴反馈在英语写作教学中的实证研究成果呈明显上升趋势。通过对中国学术期刊网全文数据库的检索,发现从2004到2011年间,主题为英文写作中同伴反馈研究的论文80多篇（2004年4篇，2008年13篇，2009年近20篇,2010年17篇，2011年31篇），只有三篇的研究对象为基础教育阶段的学生（初中学段一篇，高中学段两篇）。文献研究显示，国内外大多数英语写作同伴反馈研究对象主要集中在大学,而同伴反馈机制对于中国初中生是否适用的实证研究则寥寥无几。本研究是对同伴反馈机制运用于初中英语写作教学的总结与分析,分析培训后的同伴反馈特点、写作中被采用的同伴反馈类型以及同伴反馈对学生写作的影响，并对写作教学中的反馈环节提出改进设想。

二、研究设计

1.研究对象

本市一所普通初中学校九年级（13）班为本次研究的实验班，班级总人数48人，男生22人、女生26人。在本实验前没有同伴反馈的经历。

2.前测与后测

为了确保本次研究的科学严谨，本研究以该班九年级上学期期中考试的作文成绩作为前测，期末考试的作文成绩作为后测。

3.评分标准

本研究借鉴Jacobs等的二语写作评分标准,从内容、结构组织、语言表达（语法、用词以及拼写）、连贯性及写作常规等几大块来评价,符合英语课程标准中写作教学目标要求，并结合我市中考英语写作的评分标准及每次作文的具体学习目标，制定了同伴互改量表。中考英语写作的评分标准便于学生对同伴作文归档，同伴互改量表便于学生提出具体的修改建议。

4.写作与反馈过程

本研究持续了9周，学生完成了4篇作文。期中考试中学生的作文为正式培训的文本。第二、第三次写作素材采用了中考英语真题，体裁同前测卷。前三篇3稿，期末考试作文作为后测，只有一稿。第二、第三次作文初稿在教师指导下当堂完成后，并在课上给足时间，让学生根据互评表上的问题对初稿做第一次同伴反馈。课后学生根据同伴的反馈信息对初稿进行修改。完成第二稿后，交给同伴进行第二次同伴反馈。研究者对第二稿做书面批改，对内容、结构和语言给予反馈，并对学生的反馈评语及修改情况给与反馈。最后学生根据第二次同伴反馈及教师反馈建议完成第三稿。研究者也对学生的初稿及第二稿进行判分，以研究师生评分的一致性。研究者没有评阅学生初稿，因为Hansen & Liu (2005)指出，如果教师和同伴对同一稿给出反馈，学生会更看重教师的反馈。本研究旨在研究同伴反馈对英语学习者的写作带来的益处及学习者对同伴反馈的反映，因此，忽略教师反馈及学生的第三稿，只收集写作环中的第一稿和第二稿进行数据分析。

5.同伴反馈培训过程

台湾学者（Min，2005）的研究表明，同伴反馈对写作修改效果不佳的原因，多数不是因为同伴反馈质量不佳，而是由于学生没有充分认识同伴反馈及其具体做法。因此有必要对参与研究的学生进行同伴反馈训练。培训前，研究者部分借鉴了龚晓斌（2007）的分组方法，按写作水平把学生分为高级组、中级组和低级组，48名学生分成16 组,每组3人,由高级组、中级组和低级组各一名成员组成。高级组员向低级组员提供反馈，中级组员向高级组员提供反馈，低级组员向中级组员提供反馈，保证每位同学有反馈权，每篇作品有读者或读者群。

研究者采用了教师示范和当堂操练相结合的培训形式。在学生正式评价同伴作文之前，执教者用了一节课对学生进行示范培训，目的是要学生理解并熟悉评价标准和整个操作过程，把评价者之间的误差减到最小。

三、结果与分析

1.学生对同伴反馈总体上持积极肯定的态度。经过半学期的体验，同学们对英语写作课中引入同伴反馈机制的认可度有大幅度的提高。三组学生均表示，同伴反馈的意见能反映出他们作文中内容结构和语言等方面的问题，能直接或间接地提高自己的英语写作水平，而且相信自己和同伴能够客观地评价彼此的作文，并希望同伴能自始至终以认真负责的态度进行同伴反馈。

2.同伴反馈培训与训练后，初中生能够在一定程度上掌握和有效运用同伴反馈策略。经过培训，学生能写出具体、得体、促进同伴修改的评语；不同水平的写作者均能提供相当数量的合理性强、利用率高及正确利用率高的反馈意见。即使低水平的写作者也能掌握反馈策略，向高一级组员提供高质量的涉及内容、结构、语法、用词和技术性细节等各个方面的反馈，中级组员对其反馈建议的正确利用率与高级组员对接受的反馈建议的正确利用率不相上下。同时本研究得出了与纪小凌（2010）不同的发现，学生的写作水平与同伴反馈的利用率成正相关；评判其他人作文时，学生们能先关注内容与组织层面的整体特征，再审视文章的拼写、词汇、语法等局部特征，提出涵盖宏观层面与微观问题的反馈建议，但同伴反馈中表层错误反馈率高。

3.经过同伴反馈训练，不同英语写作水平的学生能全方位地积极采纳同伴在内容、结构、语言（词汇和语法）和技术性细节方面提出的合理的反馈建议，特别是中级组学生在同伴反馈活动中的效度与他们在后测中的出色表现相一致，但同伴反馈建议的正确采用率受学生自身英语水平和写作知识的限制。

4.Carson & Nelson （1998）研究表明，来自注重集体主义文化的学习者（如中国和日本的学生）并不能从同伴互评中受益，但本研究发现培训后同伴反馈对中国课堂教学背景下的初中英语写作有积极作用。首先，本研究得出了与邵名莉（2009）一样的发现，即经过系统的培训后学生对同伴作文的打分与教师的打分具有很高的一致性，且随着时间的推移，两者的相关性有进一步提高，这说明同伴反馈提高了本研究中实验班学生评估自己或同伴作文的能力。其次，同伴反馈还提高了学生的写作质量。培训后的同伴反馈使学生的写作在包括内容和结构的宏观方面和包含词汇、语法和技术性细节的局部方面得到了较大程度的提高，同时学生作文的语法错误成下降趋势。但在同伴反馈中无论是作者还是评价者大部分情形下会聚焦文章的表层错误反馈及语言形式的修改。（Beason，1993）L2学生有先考虑文章表面问题的倾向，其实是一种认知和语言上的努力，“虽然表面修改也许不能大大地提高文章的总体质量，但即便是修改一个逗号，也能够以其自身的方式提高文章的可读性，促进作者的语言发展”。

四、启示与思考

1．要使同伴反馈获得成功，需要根据学生的水平精心设计每一次活动，进一步优化同伴反馈培训过程。

同伴反馈组别的划分应该是动态的。在教学实践中应经常征求学生的意见，合理分组，动态分组，保护学生参与同伴反馈的积极性及写作的兴趣。选择具有代表性的好、中、差试评作文样本，赏析最佳作品，让学生领会好文章的标准，了解作文的得分点；评阅质量差的作文，使学生在以后的写作中规避失分点；评析带有共性问题的质量中等的作文样本，解析大部分学生的写作特点，引领学生先关注全局、后局部问题的修改。教师应结合同伴互改作文评价量表，示范批改不同层次的作文样本，使学生在观摩具体修改范例的培训中和稳步的练习后，学会有效地开展同伴反馈。精心设计从整体到局部的示范批改环节。培训过程中，研究者在课堂上突出了文章的结构，并选择了具有代表性的学生作品点评如何对文章谋篇布局。文本分析显示，学生在结构方面的评价很到位。

教师应及时对同学的反馈建议进行反馈。执教者应在每次作文的第二次同伴反馈之后，在学生还没有忘记自己的批阅过程之前，及时对学生的反馈建议进行反馈。对于高质量和有效的反馈评语应该给予客观实在的奖励，对同伴反馈质量不高的同学进行面对面的辅导，增强学生对自己及同伴评价能力的自信心，培养学生的责任意识。

2.要使同伴反馈的实施达到最佳效果，需要进一步优化同伴反馈的内容，把给予和接受同伴反馈作为整个初中英语写作教学的正常部分。

同伴反馈是一个耗时的过程。培训学生做出恰当的同伴反馈需要大量的时间投入，同伴之间的相互接纳需要长期的磨合，同伴反馈的优势需要在长期的操练中得以体现。然而，同伴反馈不仅能培养学生自主学习的习惯, 还可以增加课堂口头交际的机会, 以弥补中国大班上课时师生沟通不足的缺陷。本研究也证明了，在视教师为权威的中国教学环境中同伴反馈也能够作为教师反馈的一种有用的补充。

研究者认为应根据课程标准对初中学段所要求掌握的写作技能、相关话题及语法项目，从七年级开始分阶段实施过程法理念指导下的写作计划，按照写作的阶段性要求，从“文体-结构（段落、主题句、支撑细节、总结句）-内容—人称变化—时态、语态—遣词造句-行文连贯—标点符号”这八个内容纬度，制定同伴反馈训练计划，进行有针对性的互评培训，把给予和接受同伴反馈作为整个初中英语作文教学的正常部分，从而最大化地发挥同伴反馈在英语写作中的促进作用。

3.同伴反馈不是灵丹妙药，应该将它与教师反馈结合起来，才能帮助学生更有效地修改作文。

研究者发现在同伴反馈过程中，三个组别的学生在语言使用上均有不同程度的误改和漏改错误的现象，比较集中地暴露出学生习作中的一些共性问题。无论是内容、结构、人称、语义方面的全局问题，还是时态、语态、遣词造句、标点符号等语言形式方面的局部问题，仅靠同伴反馈不可能被全部发现并及时提醒或改正。研究者认为，当前在中国大班课堂语境中实施同伴反馈不仅是必要的而且是可行的, 但由于学生专业基础知识的局限性，同伴反馈不可能完全取代教师反馈，应该针对发现的某一阶段学生写作中出现的主要问题，将同伴反馈作为对教师反馈的一种补充方式融入到英语写作教学中，才能更好地促进学生的社会交互能力及写作构建能力。

参考文献：

[1]Beason , L. Feedback and revision in writing across the curriculum classes [J]. Research in the Teaching of English, 1993, 27 (4) : 395 - 422.

[2]Carson , J. & Nelson, G. Chinese Students Perceptions of ESL Peer Response Group Interaction[J].Journal of Second Language Writing,1996 , 5 : 1-19.

[3]Hansen, J. G.,& Liu, J. (2005). Guiding principles for effective peer response. ELT Journal, 59(1), 31-38.

[4]Jacobs , G．Miscorrection in peer feedback in writing class [J]．RELC Journal ,1989, 20(1)：68—76．

[5]龚晓斌.英语写作教学：优化的同伴反馈[J].国外外语教学，2007(3).

[6]纪小凌.同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J].解放军外国语学院学报，2010(9).

[7]邵名莉.同伴评价在英语专业写作教学中的运用研究〔J〕.外语教学理论与实践，2009（2）

（张利琴，扬州市教育局教研室，225002）