“导”出精彩

姚杰

在小学阅读教学中，“学生是语文学习的主人”，整个阅读过程需要他们自己去经历，去体验，去感悟。教师是主导，由于小学生阅读能力、生活阅历、认识水平的差别和积蓄不够，在阅读文本过程中往往会出现阅读理解的表面性和片面性，有时甚至还会出现一些偏差和错误。这时就需要教师充分发挥“主导”作用，根据学生理解的情况，在课文平常处、关键处、疑难处、空白处等引导学生展开讨论和交流，把学生阅读导出精彩。

一、导在平常处，“投石击水”起波澜

阅读中教师要善于借助学生阅读时的情境因势利导。即使在很平常的文字处，巧投思维之石，也会激起思维的波澜，启动其文字深层的信息，引导他们用不同的方式，从不同的角度思考同一内容，以激活阅读的思路。如教学《翠鸟》第一段时，学生在自读后知道了课文的描写顺序:先写小爪，再写羽毛，最后描写眼睛和嘴巴。学生求知欲得到了满足，思维趋于平静。

二、导在关键处，“曲径探幽”出深情

小学生因年龄与心理原因，阅读往往浮于表面，阅读理解容易停留在粗浅的文字层面上。对此，教师应抓住阅读重点引导阅读，指引阅读的“曲径”，这“曲径”实际上是指不同角度、不同层次的思路指向。教学中，让学生沿着“曲径”，逐层“探幽”，使其对文本有深层感悟。

如，在教学《司马光救友》到“水迸，儿得活”，让学生说出这句话的意思。有学生这样说：“水流出，小孩子得救了”。此时，本就完成了该句的字面理解，但另一个学生却提出了这样一个问题：“老师，可以把‘流出改为‘冲出吗？觉得这样要好些。”于是出现了这样的情景：

师：“哦，那同学们读读看有什么不同，讨论一下”。(老師出示句子，学生朗读、讨论，争议，然后交流。)

生1：意思没多大的变化呀。

生2：老师，我觉得用‘冲出好些。

师：为什么呀？

生2：因为‘冲出表示水一下子就流出来，速度很快，流得激，大水缸里的水一下子就流完了。

生3：还表达情势危急，表达一下子就救出孩子的迫切心情。

生4：还表示孩子脱险了，人们的喜悦心情。

师：很好，同学们善于思考。

这样进行比较，实际上是对学生进行不同层次的、由浅入深的思路指向，就由表层的文字阅读导向了结合语境产生的情感的体验和感受。这是教师阅读引导的智慧表现。

三、导在空白处，“于无字处”读人生

有些教师认为，既然阅读是学生的个性化行为，应让学生进行自主阅读，直接与文本对话，愿意怎样理解就怎样理解。这种认识是片面的。学生阅读《狐狸与乌鸦》认为：会动脑筋把自己喜欢的东西从别人那里骗过来是聪明。这样解读与寓言作者的写作意图是背道而驰的。我们知道，阅读过程是一个非常复杂的心理过程，读者在与文本的对话过程中经历由感性到理性的过程，对小学生而言，教师正确的引导是非常必要的。“狐狸很聪明”不能说是学生个性特点的体现，而是在缺失教师必要的价值引导情况下，对文本的价值取向的背离。新课程下阅读教学应该重视情感、态度、价值观的正确导向，重视培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

四、导在疑难处，“铺路架桥”至佳境

阅读中学生有时会有“山重水复”的感觉，作者丰富的情感，高尚的情操，往往是蕴含在丰富的知识之中的。这对学生来说，从字面理解起来往往有一定的难度，当学生阅读受阻时，教师应创设情境，搭一座阅读之桥，使学生畅通阅读思路，把阅读引向“柳暗花明”的彼岸。如，阅读老舍先生的《猫》：猫是那样“温柔可亲”，有时“在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩几朵小梅花”。有位学生迫不及待地提问:“老师，在稿纸上踩上几个猫爪子印多脏啊。怎么还温柔可亲呢?”“是啊，这问题问得好，这是为什么呢?”教师乘机追问激思。学生一时答不上来，思路尚未理清。“同学们会背王安石写的《梅花》吗?”教师继续旁敲侧击。

学生背诵，然后教师点拨引导:“梅花傲霜斗雪，洁白秀丽，馨香四溢，古人把梅花当作美丽的代表，纯洁高尚的象征，想想看美不美?(生答:美)我们的古人写诗要配画，作画要配诗，想想稿纸上印上几朵小梅花会是什么样子?”

生1:“老舍先生那漂亮的字迹。再点缀几朵小梅花实在是美极了!”

生2:“漂亮的字和小梅花相得益彰，确实赏心悦目，虽然这是猫的足印，但老舍先生仍觉得好看，可见老舍对猫的喜爱。”

教师巧妙地创设情景、“搭桥铺路”，让学生由情入境、畅通思路、开阔视野。帮助学生与作者交流情感、引发共鸣，从而能够顺利地进行后面的阅读活动。

总之，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析和讲解来代替学生的阅读实践。但阅读教学中教师应善于“导”，发挥主导作用。正如著名教育家叶圣陶先生认为:“教师的教要致力于导。”《语文课程标准》也明确指出:“教师是学习活动的组织者和引导者。”可见,教师在课堂教学中负有引导责任。教师就要充分发挥其阅读引导智慧，表现其引导技巧，让阅读教学更精彩。