信息化进程中教育教学研究的沉淀

邱九凤

（河南师范大学 教育科学学院，河南 新乡453007）

在基础教育课程改革浪潮的推动下，基于课程标准的课程实施范式对教师提出了新的要求与挑战。第三次科学技术革命——信息技术的催化引起了教学资源的开放性、教学过程的交互性、教学手段的多样性、教学组织形式的多元性等一系列变革。面对信息技术在学校教育领域的影响，教师在教育信息化进程中的教育教学实践也要与时俱进、有所发展，教师在职业生活中应创造和享受利用信息技术的快乐和尊严，教师职业的生命内涵必将被重新解读。

一、质疑：信息技术的神话与现代学校的厚望

科学发展史上从来不乏令人瞠目结舌的奇思异想，这些人类智慧的结晶推动了社会的进步。在第三次科学技术革命的催化下，信息技术应运而生。随着以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术在生产、生活各个领域的普遍应用，人们对信息技术给予神话般的力量，认为利用信息技术可以解决包罗万象的问题。事实上，信息技术应用于教育教学，也确实带来了教学因素、教学资源、教学手段、教学过程等方面的变化。

如果从信息技术神话的视点探讨信息化进程中的学校教育，人们惊异地发现，构成现代学校之神话的话语同信息技术神话的话语如出一辙。世界第一本构想现代学校的著作——夸美纽斯的《大教学论》，直接阐明了他的“泛智论（Pansophia）”思想：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”［1］，并编制配有插图的教科书《世界图解》，用“泛智论”把构成世界的知识加以系统化，并提出了统一学制的设想。他热切期望所有的人都能受到完善的教育，使他们得到真实的知识、高尚的情谊和最深刻的虔信，成为和谐发展的、幸福的人，从而使我们所处的这个世界成为能实现幸福的天堂。

从知识保存和延续的意义上说，学校本身就是以信息化社会为原型设计的，是在技术学原理的支撑下发挥作用的。学校教育在信息技术的催化下，产生了两条发展道路。第一条道路是学校教育的支配性结构得以扩大再生产而导致学校的窘境。如，美国根据每一个学习者的需要，为每一所学校设置了提供计划与资料的“网络学习系统”（integrated learning system，ILS）平台，其结果是，大规模的计算机辅助教学得到普及，学科与科目的区分愈益严格，知识的界限愈益片段分割，学习的时间愈益支离破碎，学习的方法愈益机械训练，评价的内容愈益细枝末节，教育者愈益相互冷漠，学习者愈益互相孤立。第二条道路是学校根本性地转换教育的结构与范式，探索重建的可能性。同样是采用ILS的学校，当计算机发挥儿童的自立性、合作性学习之工具的功能促进超越学科的长期持续的综合性学习时，学校就会以网络为媒介，形成超越班级、超越年级，甚至超越学校的学习者的共同体。

造成这两种对立的发展局面的因素是什么呢？第一条道路是被技术学神话所束缚，认为第三次科技革命带给学校的是基于“计算机的教育”。基于“计算机的教育”与学习是机械式的、虚幻式的，它表现在教师与学生的教与学的方式完全依赖于计算机，而不是计算机本身存在什么问题。因为计算机不过是“支持”某种活动的工具，它本身并不“做”什么。第二条道路是把计算机作为个人学习的工具引进来，展开了变革学校教育结构（信息化社会雏形的结构）的实践，实施的是“计算机教育”，是信息化社会活生生的“学习者的教育”。“计算机教育”的理念认为，计算机是学生的一种文具，是教师教育学生成为能动的、自立的学习者的教具之一；计算机保障每一个学生个人的思考空间，实现建构自我世界的学习，是自我对话的工具；计算机不仅作为媒介发挥着联结学习者与信息的功能，而且发挥着人与人的纽带的功能，实现学习者成为共同体；计算机引起教师角色具有新的性质，教师是联结已知世界与未知世界并进行多样化探究的“触媒者”，或是联结课堂内外世界桥梁的“介入者”［2］。20世纪80年代，随着以计算机为主的信息技术介入教学活动，在教育技术领域受到关注并得到发展的建构主义思想对教育学科领域产生一股强劲的冲击力，它改变了知识生产与运用的范式。它认为，知识是通过新旧经验的互动得以实现的，是个人经验的合理化与意义化，是人们主动建构形成的而并非被动接受的，知识的建构过程需要与他人沟通。教育研究工作者可以借其理论来审视教育信息化进程中教育教学领域的诸多问题。

二、解读：“介入者”——教育信息化进程中存在论逼近下教师的角色

计算机不同于其他教育技术学的机械，它本身就是在教育教学过程中能动地发挥特有的作用，给教师、学生、知识与社会的相互关系带来质的变化的机械。因为计算机是以信息处理为中心的思维、作业与表达的工具，它是可以快速有效地同校外的庞大信息进行大量的信息存储与处理的机械，使得封闭于课堂的学习环境为之一变；它是能够同众多的机构与人们形成网络的机械，存在着成为教育的主体式代理人的可能性，可以代行教师的作用。上述特征，显示了计算机的一种可能性，即计算机将给学校的学习带来革命性变化。信息社会的发展与大众媒体的扩大，使得学习的机会能够在校外广泛延伸，这会动摇学校本身的存在，有可能导致没有教师的学校。计算机网络也开辟了这样一种可能性：建立不上学的“学校”，亦即靠大型电脑的中央控制管理在自宅中进行学习的“学校”。这会引起教师在教育教学方面的权威性急剧下降，从而引起人们对教师的作用与角色持有复杂的情感评价：既疏远又亲近，既敬重又轻蔑，既怀疑又相信，既满意又失望等。教师本人也真切地体会到这些沸腾而博弈的评语，外在的评价与内在的感受交织在一起，使教师自身处于两难困境之中。因此，我们试图在教育信息化进程中对教师的角色从哲学、社会学、心理学、教育学等视角进行剖析。

在教育教学实践中，直面上述种种矛盾时，教师解决矛盾的应对策略是，反思与审视自身角色，积极参与学生实际活动，逐渐生成符合多种情境需要的教师角色，从而能够与学生和谐相处，创造出理想的教育教学现实。教育教学实践活动中教师角色与教育制度中规定的 “教师是履行教育教学职责的专业人员”是不尽相同的，教育教学实践中的教师角色因地因时、因情因境、因人因事而转换着。因此，在不同的场域中，教师角色就具有多面体般的复杂性，“教育者”与“学习者”“成人”与“儿童”“实践家”与“理论家”“艺术家”与“科学家”“专家”与“外行”等，它借助于若干中介项发展为不同的角色，从事实上看，教师是做了“中介人”或“中间人”的角色［3］。教育社会学家洛蒂（D．C．Lortie）在《中小学教师》［4］中，作为“地方性流行病”提出，“不确定性”也是“中间人”教师的显著特征。正如洛蒂指出的：比之解决专业的许多问题都基于科学的见解与技术的“确凿性”，而教师的工作几乎是用“不确定性”来形容的。譬如，我们经常发现，某教师在某课堂中的有效计划，不能保障另一位教师能够在另一课堂上有效实施；在某种语脉中有效的理念难以有效通用于另一种语脉。对教育教学实践的评价也是如此。教育教学实践既然是介入价值的创新或丧失，那么，这种评价也不得不持有特定的立场，从某种立场看是完美无缺的，而从另一种立场来看却是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了教师角色的“不确定性”。把这种“不确定性”作为自己工作的宿命加以接受，通过存在论逼近开始主动触及“教师角色”的教师，已经不可能把科学、技术、制度和计划之“确凿性”的虚构委之于自身了。而且，借助于这种“不确定性”的理解，教师才能够找到实现教育教学实践的创造性与探究性的路径。因为，“不确定性”体现了教师在教育教学实践中理论的复杂性、价值的多元性和语境的依存性。

当然，教师作为“中间人”的角色也会引起人们质疑教师的职业：走向“准专业”还是走向“专业化”。从教师需要为公共福利做出贡献的肩负责任和高度专业的教书育人的工作性质上来看，“中间人”的角色只是满足了成为专业人员的必要条件，而不是充分条件，作为专业人员，教师需要有高尚的职业品德素养、深厚的学科教学的专业知识、博雅的文化科学知识。

或许教师必须以“介入者”的角色加以重建，才能够体现时代感。作为“介入者”的教师在多元化的、多层的中间领域中，以人与事物及人与人为媒介，以课堂内外丰富的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校校园与课堂教学场域中展开构筑文化的实践。教师理应尊重和看到学生发展的可能性与无限性，“要把尊重差异、包容多样作为一种文化品格融入和谐文化建设，使之内化为人们的一种社会心理、思维方式和处事态度”［5］。

目前，在终身教育、终身学习日益成为当代人必有的理念时，当人们把教师的职责领域扩展至指导学生校外行为时，教师的工作日益呈现出其多变性、多面性，教师的“介入者”角色也更加凸显。

三、实践：“用教材教”——信息技术与课程整合中的教学行为

教育和文化的发展关系证实，知识和负载知识的技术之间有着内在的渊源，技术的改变很大程度上决定着知识的生产、保存、延续和更新的方式。对于计算机教育，一般而言，较为关注熟悉计算机操作和“计算机辅助教学”，这是技术学引进学校时表现出来的共同现象。通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，利用现代教育技术提高教学的有效性，成为教育界激奋的问题。

技术与学科教学真正的整合，就是技术增加了教师在教学活动中的价值，而一旦把技术剥离出去，教书育人的质量就会受到损害［6］。信息技术与课程整合的开展，即是在学科课程的教学中，将技术作为一种工具，充分利用现代化信息技术的优势，以信息化带动教育现代化，发挥师生的主观能动性，增强教学的效果。从教师的立场出发，技术的功能主要就是能满足特定的教学和学习需求，能够利用信息技术支撑起更加复杂的教学过程。

在教育教学中，面向自我发展的媒体的独立使用变得越来越重要，知识和其他技术通常是整合在一起的。在信息化时代背景下，离开技术媒体，教育的信息化是不可能的。“技术”媒体的使用有利于知识的获得和技能的提升。在教育教学问题上，关键的概念就是“知识”，不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解［7］。知识可以纪录下来并且可以分割，用语言和符号明示，学习者可以通过复制所学知识来获得。知识是开放的、协商的、复杂的，不能以孤立的方式掌握。学习者的知识是通过发现新知识并经由大脑主动建构，把新信息纳入已有知识体系进行统整，形成新的知识体系。不同的学习者具有不同的心智，不同的学习者可能会把不同事物建构为相同的知识框架，也可能会把同样的事物建构成不同的知识体系。如果学习者能够建构自己的知识体系并应用于新情境，那么学习行为就发生了。在教育教学活动中，教育者与学习者之间的符号和概念必须是共享的，否则就会影响其相互理解。教育教学技术媒体中呈现的知识信息既有精练的教材信息，又有丰富的事实信息，呈现内容要有利于甄别知识信息、获取知识信息，呈现方式要有助于突出重点、突破难点。在教育教学中没有适合于任何教学的最佳技术媒体存在，只要能够立足于学习者的认知与发展，教学既要追求“深度的知识”，又要给学生以学科的整体观念，那么这种技术和教学相结合的策略就是理想的。

“用教材教”既是一种操作策略，也是一种把教材作为重要“中介”加以利用的教育教学行为，更是一种全新理念。在这种理念下，教材只是作为一种重要的参考资料为教学活动提供一种知识上的结构框架，为学习提供一定的“支架”，而教师的理解和驾驭教材的能力，某种程度上决定了学生学习的效果［8］。它要求教育者能够借助信息获取的渠道，开发与利用多样化的课程资源。比如，善于利用互联网上有价值的信息，积极开发信息课程资源，注意教学知识的延伸与开发，对教材内容加以适当转化，组织学生与多种文本对话，减少学习抽象知识的困难程度。

当然，信息技术与课程教学的整合是有限度的，信息技术必须适应教学的特定内容，有些课程如“数学”等，通过黑板、粉笔等传统媒体也能取得理想的效果。

［1］夸美纽斯．大教学论［M］．北京：人民教育出版社，1984：7．

［2］佐藤学．课程与教师［M］．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2003：162．

［3］邱九凤．精神对话：和谐教学的愿景追求［J］．教学与管理，2011（8）．

［4］Lortie，Dan C．Schoolteacher：A Sociological Study［M］．Chicqcago：The University of Chicqcago Press，1975．

［5］杨曦．以社会主义核心价值体系引领多元文化追求［J］．河南师范大学学报（哲学社会科学版），2008（5）．

［6］Michael D．Williams．Integrating Technology into Teacher and Learning［M］．Singapore：Pearson Education Asia Pte Ltd．2000：12．

［7］肯尼思·J．杰根．社会建构和教育过程［M］／／莱·P．斯特弗·杰里·盖尔．教育中的建构主义．上海：华东师范大学出版社，2002：27．

［8］钟启泉，崔允漷．新课程的理念与创新——师范生读本［M］．北京：高等教育出版社，2003：90．