责任伦理与灾难教育素质化

2012-04-14程东旺

河南师范大学学报（哲学社会科学版） 2012年5期

程东旺

（赣南师范学院马克思主义学院，江西赣州341000）

灾难是一种相伴人类的自然和社会现象，顷刻间导致生命罹难、家园破碎和社会失序。素质化的灾难教育能够以一种非常态的方式使人们直面生命本质，进而确证生命意义，内生对生命和自然的关爱之心，提高人们应灾的信心和技能，减轻灾难对人类身心的伤害。当前灾难教育不能使人们敢于“直面惨淡的人生”，难以提高人们应灾的信心和技能。对此，究其根源，推进灾难教育素质化，我们需要重构当前灾难教育赖以衍展的逻辑起点，将“责任伦理”纳入灾难教育的理论基底。

一、概念深描：责任伦理、灾难教育及素质化的主要意涵

（一）责任伦理的主要意涵

“责任伦理”范畴肇于德国社会学家韦伯在1919年发表的演讲——“以政治为业”。他在演讲中指出，“信念伦理”与“责任伦理”具有不同的本质，前者的价值根据在于行为者的信念，后者的价值根据在于行为的结果。信念伦理认为，只要信念是善的，毫无必要纠缠于行为本身是否正当以及造成何种后果，即使行为本身失当或造成恶果，也不是行为本身的过错，而是行为者误解或违背信念去实施的责任，或直接嫁罪于某种神秘力量暗中阻扰所致。然而，善因与善果、恶因与恶果之间并不存在一种简明的对应关系，信念伦理的“善”的预设是危险的和靠不住的。对此，韦伯转向责任伦理，他说，责任伦理的信奉者，没有丝毫权力假定他们是善良和完美的，不会以为自己所处的位置使他可以让别人承担他本人的后果，他会说：这些后果归因于我的行为［1］。换而言之，信念之善恶体现并落实于行为本身之善恶及后果之良寙。至此，责任伦理的意涵初显轮廓，它是“一种对行为及其后果的评价与担当意识，它追问行为本身的善恶以及行为后果的良寙，它对人们主观意图之善恶抱有理性的怀疑，并否定一切以善的意图虚饰的恶的作为”［2］。它要求我们必须交代和说明自身涉及他者的行为，必须承担行为相关者对相关行为之正当性的评判。

德国哲学家尤纳斯则构建了以“责任”范畴为核心理念的责任伦理学，把“责任”上升为普遍的伦理原则，积极回应现代风险社会的伦理诉求。“因为责任原则应当说是解决当代人类面临着的复杂课题的最适当最重要的一个原则，而责任伦理这一概念，又恰如其分地体现了当代社会在技术时代的巨大挑战面前所应有的一种精神需求与精神气质”［3］。当前人类不断制造跨越时空的风险，而未来人类、他类和自然界等伦理对象没有丝毫话语权和为自己辩解的能力，只能默默地承担现实或不可预知的风险后果；伦理责任主体的虚化是现代化的后果，因为每个人的行为活动只是现代化链条的一个环节，风险不断地被制造却找不到直接具体的制造者，我们就无法追究他们的责任；也没有哪个具体的主体应当或能够对现代化和全球化所导致风险后果进行负责，外在的法律制度和社会舆论对虚化的伦理责任主体却束手无策，以及人类对风险的潜在危害常抱有侥幸心理，使得伦理责任监督机制形同虚设。对此，尤纳斯超越伦理困境，喊出“绝对不可拿整个人类的存在去冒险”的警告。鉴于传统伦理学自身的局限性，如人类中心主义和关注现在忽视未来的狭隘视域，而后世的科技伦理、生态伦理、生命伦理等伦理学陷入“自然主义”的窠臼，伦理原则的阐释贯穿着经验主义，缺乏形而上的哲学解说和本体论建构，而选择性的道德立场导致局部性的道德视野，更没有将“责任”原则纳入核心理念，在应对现代社会“有组织的不负责任”时力不从心。对此，尤纳斯全面构设责任伦理原则，确立整体性、远阔性、前瞻性、关护性的责任伦理思维，树立当前人类对生命（包括未来的）和自然界的自然的、绝对的、非对称的、实质的责任伦理原则，建立内在的自律精神与外在的他律规范统一的责任伦理监督机制，并断言：“如此行动，以便你的行为的效果与人类永恒的真正生活一致。”［4］

（二）灾难教育及素质化的主要意涵

灾难教育具有两个方面的主要意涵，一方面是帮助人们预防、应对和减少灾难的技术体系和操作规程等硬性要素；另一方面是树立和培养人们的生命意识、生命道德、灾难意识和灾难文化等软性要素。它们旨在帮助人们提高应灾的信心和技能，通过直面和思考灾难而达到敬畏生命、热爱人生、关爱他类、尊重自然和领悟人生价值等目标。显然，硬性要素为软性要素提供技术保障，软性要素为硬性要素构筑精神支撑，它们对于灾难教育而言都是不可或缺的。然而，我们不得不承认软性要素比硬性要素更具有根本性的地位，如果没有软性要素作为精神支撑，灾难教育就如同一艘迷航的游轮，外设也许先进却不知何往，难以作为，甚至背道而驰。因此，我们认为，素质化的灾难教育应当是一种以确立人们的生命意识和灾难意识为基础，以提升人们的生命道德、灾难文化、应灾的信心和技能为目标的社会实践活动。从这个意义来说，灾难教育素质化问题焦点就在于当前灾难教育的理论基底阻滞其素质化发展，由其生成的思维方式和行为遮蔽了灾难教育的人本旨趣。从现实来看，形式上重视硬性要素而实质上忽视软性要素，是当前灾难教育共同的根本的弊病。

二、问题扫描：灾难教育素质化的困境追寻

（一）生命意识缺失，生命道德冷漠

生命意识就是人对生命的体悟和理解，它要求人们意识到自己的、他人的和他类的生命存在以及各类生命存在之间错综复杂的关联。当人们具有强烈的生命意识时，他们才会关爱一切生命。具有自由意志的人类应当秉持鲜明的生命意识，对生命负有义不容辞的呵护的责任。现代社会中，生命意识缺失成为生命危机的肇源，漠视生命、游戏生命、践踏生命的事件频频发生，这种对待生命的态度从人类自身拓展到一切生命存在。一个缺失生命意识的人不会善待自己，也不可能对他人、他类存有温情。生命道德就是调整人与自身生命、他人生命、人类生命以及与他类生命之间关系的道德［5］。它应当包含两种涵义：一是尊重、敬畏和保护一切生命，二是崇尚生命的尊严、意义和价值。生命道德是对生命意识集中反映，有什么样的生命意识就会有什么样的生命道德。生命道德冷漠是生命意识缺失的集中体现。“小悦悦”事件中的集体冷漠和活熊取胆的“舒服论”，说明我们需要一种生命道德的救赎。生命意识和生命道德使人类内生对生命的关爱之心，给予我们正视灾难的智慧、勇气和力量。生命意识缺失和生命道德冷漠遮蔽了生命本质，前者比灾难更具危害性。

（二）灾难意识贫乏，灾难文化滞后

灾难意识是人们对灾难的主观映像。灾难意识强不强是人们能否有效应对灾难的前提。当前，有的人的灾难意识处于“原始童年状态”，灾前麻痹大意、心存侥幸，遇灾则信谣由命、消极等待，灾后则情绪低落、意志消沉。灾难意识贫乏不仅可能是灾难的诱因，也可能加剧灾难的危害性。据统计，我国家庭火灾死亡率占死亡总数的65%，而日本竟然是0，日本人每家都有灭火器和防毒面罩，而中国家庭极少配备。可见，灾难意识贫乏比灾难更为可怕。

灾难文化是指在长期与自然灾害斗争的过程中，一个地区、国家或民族所积累形成的知识、观念（包括道德观、价值观等）和习俗等［6］。先进的灾难文化“能使人们有一个科学合适的定位，即一方面正确对待自然，顺应自然，尊重自然规律；另一方面人的生命存在、尊严及对价值观终极理想的执著追求都能得到充分体现。……能使人们多一些从容自信，少一些盲动慌乱，理性冷静地采取对应行动，从而将灾难损失与影响减轻到最低”［6］。在我们的灾难文化中，灾难不构成生命中意识范畴的常识，是生命中的偶然事件。人们以一种盲目乐观的情绪漠视着灾难，一旦遭受灾难又不敢直接面对伤害和死亡，能做的只是恐慌、逃避、抱怨和哭泣。在大地震中，日本人的镇静和有序源于“生于忧患”的文化淬炼，当他们认为灾难是生命运行的必然时，敢于接纳灾难，就在心理上走出灾难。对中国而言，发展先进的“灾难文化”是极为迫切的，但我们正热衷于灾难常识的灌输，这种浅薄的灾难教育映照出具有启蒙意义的灾难文化的苍白。

（三）灾难教育边缘化，流于形式

灾难教育促进人们认知灾难，而认知灾难，才能减轻或避免伤害。2004年印度洋海啸，英国小女孩蒂莉·史密斯凭借所学的地理知识断定海啸来临，挽救了约100名游客的生命。然而，预想的灾难不是迫在眉睫的真实灾难，灾难教育的隐性价值也不一定需要兑现。在功利思维泛滥的社会条件下，人们对灾难教育待以冷遇不足为奇。但是，生命更多死于灾难无知。2005年，我国某市境内发生5．7级地震，群众对各种明显的地震先兆熟视无睹，采取错误的逃生方式造成更大的伤害。在政府层面，灾难教育费时费力却不能辉映政绩，因而热衷“灾后补救”而忽视“灾前预防”，常见的总是抗灾抢险而不是灾难教育。在学校层面，学校教育仍然以“分数”为王，重视一切快速、有效、直接显现办学成就的教育项目，攸关安危的灾难教育则一直处于学校教育的边缘位置。据调查，学生获得的求生知识与技能大部分来自媒体，其中，43%来自电视与广播，25%来自报刊杂志，18%来自专题宣传影片，只有11%来自学校。从个人来看，人们总是抱着侥幸心理，充斥着“无所谓”的消极思维。

当前灾难教育是“应急化”的而不是“常态化”的，流于形式，缺乏相应的预案和实训机制，没有充裕的经费投入和保障体系，停留在“口号宣传”“言语规劝”“参观展览”等浅层形式，致使人们的应灾技能薄弱。2005年，国内某中学宿舍发生火灾，救火的学生不知道怎么把水带连接到消防栓的阀门上，也不会使用手中的干粉灭火器。即使举办所谓的“安全演练”，实质上把其当成作秀场，场面精彩和反响热烈才是其真实的意图。

三、逻辑起点：责任伦理之于灾难教育素质化的理论基底

（一）关爱生命：灾难教育素质化的思想前提

责任伦理要求当前人类对一切生命（包括未来的）和自然负责的伦理原则，本质上迸发出关爱生命的伦理品性。自然灾难和人为灾难屡屡发生，尤其是人类贪欲与科技文明的联姻进一步加大灾难风险，关爱生命意识成为人类预防和躲避灾难的最低防线。责任伦理为灾难教育注入强烈的关爱生命意识，为灾难教育素质化奠定了思想前提。

关爱生命是生命本质的要求，要求我们敬畏和呵护一切生命。生命是自然界最宝贵的创造，每个生命体都是独一无二的，不可替代的，生命赋予每个生命体只有一次，他们的生命历程都是一维的、有限的，“现在已经很清楚，没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同”［7］。法国思想家阿尔贝特·史怀泽乘船看到了并行而游的河马，生命的神圣、生命间的相通豁然明悟，“敬重生命”思想在心底升腾，“我感觉到必须敬重所有即将出现的生命，有如敬重自己，这就是道德的基本原理”［8］。史怀泽的“敬重生命”是要对一切生命保持一份敬畏和呵护。

然而，“关爱生命”不是对所有生命体的道德要求，而是人类追寻生命意义诉诸自身的道德律令，源于人类的自由意志。“动物和自己的生命活动是直接同一的。……人则使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象”［9］。这并不能表明人的生命比他类的生命高贵多少，在本质上生命是平等的。他类与人类同样具有不可侵犯的生命的尊严，“宇宙全体，还有其中的万物都有尊严性，它是这种意义上的存在。……如果人侵犯了它的尊严性，就等于侵犯了我们本身的尊严性”［10］429。然而，人类具有的自由意志可能令一切生命处于危险境地，但不要过于悲观，“人的生存有别于并优越于动物的生存，根本在于它赋有意义并追求意义”［11］。这种意义的最伟大也是最基本之处是对一切生命的敬畏和呵护，一个人“如果他不打算扼杀自己的人性，他就必须对动物表现出仁慈，因为一个对动物残忍的人在处理人际关系的时候也会变得残忍”［10］264。显然，素质化的灾难教育是直面生命的教育，我们只有对一切生命怀揣敬畏与呵护之心，憎恶一切非人道对待生命的思想和行为，才能坚持把生命作为灾难教育的起点和归宿，促进人类生命的成长与发展，实现生命与生命的和谐共生。

（二）理解灾难：灾难教育素质化的观念基础

为了落实责任伦理原则，尤纳斯提出了“忧患启迪术”，也就是让人通过对未来进行合理的想象，意识到哪些情况可能处于危急之中，对不幸的预测应优先于对福祉的预测，以早日确定哪些是可以做的，哪些是不可以做的［12］。如此，能使人们树立忧患意识，想到灾难的可怕图景，那么就会积极采取各种预防灾难的措施，就有可能收敛会给生命（包括未来的）和自然带来恶果的行为。超越时空的“忧患意识”使人们基于生命本质理解灾难，而理解了灾难，人们才能在心理上镇静并超越和走出灾难。

灾难怎么理解，何为理解灾难，是灾难教育素质化绕不开的问题。自然灾难是一种以改变和毁坏自然界为表现形式的自然力量。在出现生命前后，这种自然力量始终存在，只是因为它给生命（尤其是人类）带来的伤害而被赋予了人文意涵。我们应当明白，自然灾难是自然存在的一种客观形式，“地球主要以地震和飓风等自然灾害形式来表现它的力量，即使在今天，它们对人类也会产生破怀性的影响”［13］，每个人的生命历程都可能会历经灾难，是生命中不可能根本消除的常态事件。人为灾难是人的行为造成的对生命（包括未来的）和自然的恶果，往往是人类的贪婪或技术文明无限制推进造成的。20世纪后期以来，地球资源枯竭、环境污染、人口膨胀等全球性危机就是人为灾难的恶果。人为灾难更具危害性，它可能进一步加剧和放大自然灾难的危害程度。

然而，灾难的后果往往取决于我们的观念。就像剑桥大学教授阿克顿1895年在其就职演说中说的：“我们的职责是关注和指导观念的运动，观念不是公共事件的结果而是其原因。”［14］这句话表明，科学的灾难观对于人们应对灾难具有重要意义。而理解灾难，就应当正确认识自我和人与他人、人与他类、人与自然的关系，把生命中的灾难作为意识范畴的常识，正视灾难和接纳灾难；理解了灾难，人类才能从自然规律、社会发展以及生命价值等角度理性认识灾难，形成正确的自然观、历史观和生命观，才能使人们建立科学的灾难观。

（三）担当责任：灾难教育素质化的本质要求

责任伦理是一种跨越时空、整体性的、连续性的伦理原则，要求当前人类对一切生命（包括未来的）和自然负责。它与“近距离”的传统伦理学相比，当前人类的责任，在时间上从现在延展到未来，在空间上从局部扩展到整体。尤纳斯还以父母对子女的不求回馈的持续性地抚育为例，说明当前人类对生命（包括未来的）和自然的责任是生而俱来的不可推卸的“原责”，如他所言，“人是唯一为我们所知的、能够有责任的存在者”［15］。当前人类是眼前利益的享有者，也可能是灾难受害者，甚至也是灾难（包括未来的）的始作俑者，因为人与这个世界是融为一体的。因此，担当责任是我们义不容辞的使命，这种“担当”不仅是为了找寻灾难后果的责任承担者，更重要的是我们对所有灾难（包括未来的）的感同身受地关切，因为“任何人的死亡都使我受到损失，因为我包孕在人类之中。所以别去打听丧钟为谁而鸣，它为你敲响”［16］。

素质化的灾难教育不仅是要树立人们担当责任的伦理品格，其自身就是人们担当责任的重要体现。国际减灾十年计划明确指出：“教育是减轻灾害计划的中心，知识是减轻灾害成败的关键。”［17］因此，素质化的灾难教育的重要表现之一，就是灾难教育者总在场，不缺席，始终把树立人们担当责任的伦理品格作为自身责任。这就要求公民、家庭、学校和政府要依据各自的“社会角色”自觉担当相应的责任，而“社会角色”头衔有“小”有“大”，有“卑”有“显”。因此，应当坚持承担角色和履行角色责任的统一，对于那些徒有角色头衔而不能认真履行角色责任的人，就得削其角色，摘其头衔［18］。

（四）审慎行动：灾难教育素质化的外在体现

责任伦理认为伦理价值的根据在于行动之后果，并要将信念的“善恶”一并列入考虑。行动会对生命和自然产生某种后果，而后果的性质往往与信念的“善恶”并不一致。正是基于信念的不可靠，责任伦理要求人们审慎行动。审慎行动不是消极行动，更不是畏惧行动，而是要求我们深思熟虑行动的后果，真正把信念的“善”落实于后果的“善”。因此，审慎行动追求长期、实质的结果。

首先，素质化的灾难教育是通过审慎行动实现教育目标的教育形态，以后果为衡量标准。审慎行动，就是要求我们的行动真正立足于教育目标，帮助人们树立生命意识和生命道德，培养灾难意识和灾难文化，提高灾难认知和应灾技能。重视形式轻视实质，纸上谈兵、走过场、作秀、应景和应急等，都是灾难教育中的非审慎行动，无助于实现教育目标。我们应当以教育目标为出发点和归宿，制定各级各类预案，编写规范的课程教材，构建常态化的实练机制，把生命本质贯穿于整个教育过程，转变人们的行为方式。

其次，素质化的灾难教育是教育人们对一切生命和自然要采取审慎行动。物质世界是一个生命共同体，人类是不能脱离并依赖于这个生命共同体的构成部分。如果伤害生命和毁坏自然界，那么人类自身也无法单独生存。恩格斯告诫人类：“我们不要过分陶醉我们对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”［19］因此，我们应当审慎行动，对可能危害生命和自然界的行为要采取审慎姿态。“我们统治自然，决不像征服者统治异族一样，决不是像站在自然界之外的人似的——相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然之中的”［20］。因此，我们的审慎行动不是基于利害计算，而是因为生命是平等的，人类没有权利危害自身、他类生命和毁坏生命赖以生存的自然界，人是万物之灵，就更应当小心翼翼地行动。

综上所述，素质化的灾难教育是直面生命的，通过澄明生命本质来启发人们的生命意识，塑造人们对生命（包括未来的）和自然负责的伦理品格，内构人们的生命道德和灾难意识，外构人们的灾难文化、灾难认知和应灾技能。当然，灾难教育素质化是一个复杂的系统工程，不仅需要形而上的理论基底，还需要形而下的路径建构。然而，“没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的”［21］149，我们坚信，经过灾难的洗礼，人们会自觉、主动、积极地推进灾难教育素质化。

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