国际化视域下的小学教师职前培养模式探究

程跃文， 罗 静， 李 霞

（1，2.桐城师范高等专科学校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范岗镇挂正小学，安徽桐城231461）

国际化视域下的小学教师职前培养模式探究

程跃文1， 罗 静2， 李 霞3

（1，2.桐城师范高等专科学校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范岗镇挂正小学，安徽桐城231461）

小学教师的职前培养模式越来越得到重视，不仅发达国家在转变观念，积极探寻小学教师培养的有效模式；发展中国家也在努力改变传统的教学模式，力求培养出更优秀的小学教师以推动基础教育事业的不断发展。发达国家小学教师职前培养模式类型多样，特色鲜明，可以为我国小学教师培养模式的改革提供诸多获得有益的经验和启示。

国际化；小学教师；职前培养模式

教育是民族振兴的基石，教师承担着教书育人的重要使命，小学教师则担负着培养祖国未来的重要任务。尤其是进入21世纪，我国小学教师的素质如何则直接影响到我国教师教育改革的成败以及基础教育改革的成效。本文从国际比较的角度出发，在探究全球主要发达国家小学教师职前培养模式的基础上，探寻我国在培养小学教师模式方面的主要形式，以期使我国高等师范院校培养出的小学教师既符合我国的基本国情，同时又能借鉴国外的优点，更好的适应未来社会的要求以及学生发展的需要。

一、国外小学教师职前培养模式的类型

（一）英国以学校为基地，以能力为基础，以评价为手段，重视学生综合素质的提高

1992年，英国政府颁布了《教师职前培养》改革文件，规定以学校为基地，通过大学与中小学合作，强调师范教育机构服务于中小学的目的。为此，英国的教师教育培训不仅改变了传统的教学方法，而且也改变了传统的教学内容。伦敦大学教育学院率先修订了教育课程，注重培养学生的教育实习经验和课堂教学管理技能，并为学生提供合适的作业以促进学生能力的发展。为了更好的提高学生的素质，学校派出专门人员指导学生的实习并对学生的表现给予及时的评价和反馈，以使学生明确自身的缺点从而及时的改进和提高自身的素质。

（二）美国重视学生综合知识的掌握以及教育教学方法的运用，提倡学生既有专业知识又有专业技能

美国的小学教师职前培训已进入高学历的培养阶段，小学教师必须具备学士学位，同时制定相应的学科标准和培养目标以规范职前教师的培养方针。在培养标准中，既规定了小学教师应当具备的专业知识，同时也规定了小学教师应具备的学科技能以及相应的职业道德准则，并通过与综合大学、师范院校以及专业培训机构合作以提高小学教师的质量。目前，小学教师职前培训方式主要是通过传统形式和非传统形式进行的，传统教育是其主要的教育形式。它主要是以四年制的小学教育本科专业为主，采用2＋2的模式，前两年学的是通识性知识，后两年学的是专业知识。美国小学教师职前培养方案中的的通识教育兼顾了文化基础与学科知识，“扩展了小学教育毕业生的学术视野，他们一般能够在小学同时承担英语、数学、科学和社会四门主要学科的教学。［1］

（三）德国在关注学生实践能力的同时也把提高学生的道德品行放在重要的位置

早在19世纪50年代，德国就提出“师范教育应成为大学教育的一部分”。“鉴于教师使命相同，所有教师都应有统一的职业水平。各类学校的教师都应在大学培训，职业训练应包括师范教育、专业教育两部分。”［2］从而把教师应具备的专业知识和教师应具有的专业道德密切的结合起来。目前，德国的教师培养主要是由大学、教育大学以及少数的高等师范院校承担的，培养的环节主要是从大学教育阶段应当掌握的理论知识以及教育实习阶段应当具备的基本技能两个阶段进行的，教育的内容包括教育理论知识、教育专业技能以及学校实践知识等方面。

（四）法国教师的职前培养模式一方面重视对学生的选拔，一方面关注教师教育能力的培养和学生实践能力的提高

法国的职前教师培训非常的严格，不同层次的教师在不同的培训机构和学校里接受培训。1990年成立的教师培训学院（IUFM）取代原有的师范学校和地区教育中心等机构，统一负责对中小学的教师进行职前培训和在职培训。目前，法国的主要小学教师职前培养模式为3＋2模式，既读完大学3年级并获得学士学位的学生，才有资格参加师范学院以及教师培训学院的预选，选中者才有资格参加为期2年的专门的教师教育方面的课程学习。在2年的学习生活中，学生既要为取得教师资格做准备，同时还要学习有关教学的理论知识和实践知识等，涉及到教育学、心理学、社会学以及教育评估和教育技术等方面的内容。而且学生在毕业之前，教育实习要达到300课时以上，学科教育400～700课时，教师专业课程要达到300～500课时。［3］

（五）日本在重视学生综合素质的同时也关注学生实践经验的提升，并和其他机构合作力求多途径培养出优秀的学生

日本的教师教育培养模式最具特色的地方就是教育实习，而且实习贯穿在学校教育的始终。第一年是体验学习，第二年是基础学习，第三年是教育实习，第四年是研究实习。同时，学生在校期间还要参加公共必修课和专题内容的学习。目前，日本的教师职前培养主要是由四年制大学、综合大学以及其他高等教育机构联合培养的。

二、国外小学教师职前培养模式的特点

（一）注重教师教育专业标准的建设

教师专业标准的建设不仅有助于学生明确自身的学习目标，也有利于学校更好的提高学生的质量水平，同时也是保证教师质量的重要手段。教师质量认证一般分为两种基本的方式：一种是单纯的质量认证，即通过考试或选拔的方式考察学生的基本能力和基本素质，从而作为学生是否有资格进入教师教育机构学习的主要标志。如法国的职前教师教育方式，明确规定了学生只有具备一定的素质和科学文化要求，并经过严格的选拔之后，才能学习相关的教育教学知识，从而为国家培养出一批优秀的教师做出了巨大的贡献，严格把握了教师的入口关。类似的形式还有全美教育学院联合会的质量认证。第二种是政府拨款的质量认证形式，这又分为两种，一是由政府拨款投资举办的认证，二是政府委托的认证机构进行相关的认证。如英国政府成立的教育质量保证署，2000年开始对42种学科进行质量评估。［4］

（二）注重教师研究能力的培养

教师不仅应具有最起码的专业知识，同时还应掌握相应的教学知识以及必要的教育管理方面的知识。美国的新任教师资格标准明确规定了教师既应当知道教什么，同时还应当了解怎么教，以及如何调动学生的兴趣和提高课堂的教学效果。这就需要教师不断的进行教育教学研究，提高理论联系实际的能力。英国为了提高未来教师的专业水平和研究能力，从几个环节来提高教师的研究能力和反思意识：［5］1.适当观察和参与学校中某个教师小队的指导，精神指导课程和个人与社会教育课程；2.受邀参加和观察适当的会议以及包括学校全体教师在内的在职培训活动；3.发展那些可以用来评价自己作为一名教师所具有的技能的技术，认识那些可以证明自身专业进步的指标。

（三）注重教师实践能力的提高

美国的大学与教育实习基地建立了密切的联系，学生在入职前必须经过实习阶段并修满总学分的10%以上。为了更好地提高学生的实践能力，大学和一线教师建立了合作关系，所有实习的学生均可获得一线教师的指导和点拨，并对教育实习的各个环节进行严格的考核，以提高学生的从教能力。一直以来，日本都很重视学生实习方面的训练和考查。从20世纪90年代开始，日本逐步加大学生教育实习的比重，并将教育实习贯穿在学生入学教育的始终，1999年制定的“教学计划”明确规定了“四年实习制度”，并在教育的现场加强对学生的指导，以增加学生的实践能力和专业化的水准。为了提高学生理论联系实际的能力，法国教育部门也明确规定，学生的实习课时数不得少于300学时，而且要接受相关教育部门的实习评估。

（四）注重多方机构的合作和沟通

为了吸引更多的学生进入教师队伍，美国一方面制定优惠的政策吸引学生的注意力，同时多方机构合作推进教师质量的提升。如为更好地帮助学生明确自身的使命和责任，美国教师教育培育机构和相关的培养项目相结合，使学生树立明确的从教态度，更好的为献身教育而努力，著名的教育项目有：“为美国而教（Teach for America）”以及俄亥俄州立大学成立“立志计划”。［6］除了在综合性的大学以及师范院校进行教师职前培养外，美国还通过教师以外的其他途径解决教师数量短缺的问题。主要是参加一些有关教师培训的课程，或者是进修教师教育类方面的课程，之后再参加相关机构的教师资格考试，从而获得教师资格，进入教师队伍弥补教师数量短缺的问题。

三、国外小学教师职前培养模式对我国的启示

（一）提高师范生的入学标准，严把师范生生源素质关

提高师范生的入学标准，从源头上规范对师范生的质量要求，是提高师范生质量的重要环节。日本、德国以及法国等发达国家非常重视对师范生的选拔，严格师范生的准入制度。比如，法国要求学生只有在具备一定能力的基础上，才有资格去参加教师教育机构的考试，从而在生源上保证未来教师的质量。

我国以前报考师范院校的往往是优秀的初高中毕业生，而近些年则常常降分录取，最优秀的初高中毕业生不愿意报考师范院校，师专、师院、师大生源质量均有所降低。师范生生源质量低，造成我国中小学师资质量的先天不足。究其原因，主要是由于中小学教师工资待遇低，政治、经济、社会地位不高，中小学教师职业缺乏吸引力。为此，国家、地方及师范院校应采取积极有效措施，如：建立国家教育公务员制度，依法认定中小学教师的“公务员”身份，加强对中小学教师的规范监督，使中小学教师享有“公务员”相应的权利和义务，并执行相应的收入分配制度，提高中小学教师的社会制度和经济地位；将师范生免费制度推广到省属师范院校，普遍推行免费师范生教育，从而吸引更多的家庭经济困难的优秀初高中毕业生报考师范院校；国家、地方对各地招生给予优惠政策：继续实行师范院校提前录取的办法，注重录取有师范志愿的考生，对第一志愿的考生给予优惠，对报考师范院校的考生实行面试等；要加大宣传力度，利用各种宣传工具和新闻媒体，大力宣传党和国家高度重视教育，努力形成尊师重教的良好社会风尚等。通过采取积极有效措施，使中小学教师这个职业逐步成为令人羡慕的职业，以吸引更多的优秀的初高中毕业生报考师范院校，扩大师范院校的挑选空间，提高师范生的入学标准，严把师范生生源素质关，不断提高优秀教师产出率。

（二）恪守教师教育课程标准，严把职前培养质量关

1.发挥课程标准的规范功能

制定规范的课程标准，不仅有助于教师明确师范生的培养目标，有助于师范生明确自身的奋斗方向，同时也方便主管部门对教师教育成效的监控与检测。比如，英国的教师职前教育实行教师资格证书统领的制度。“合格的教师资格标准”是这一制度的核心，它也是教师教育课程的标准。作为教师教育机构应根据这一标准制度制定教育方案，设计和实施教师教育课程，主管部门应根据这一标准来全面评价教师教育的效果，学习者应修完相应的课程并经考核获得“合格教师资格”证书，方可成为中小学新任教师。

教育部新近颁布的教师教育课程标准，就使得教师教育课程教学有据可依。这样，各师范院校在具体教育培养过程中，具体采取何种模式，开设哪些课程，都不能偏离课程标准这一基本要求，坚守这一底线。同时在此基础上，又可以根据各地区、各学校的实行情况，大胆地创造性地进行课程与教学改革，从而极大地激发办学机构的积极性与创造力。

2.突出课程改革的核心作用

课程是育人的重要载体，是教育的核心，是教育教学质量的保证。目前，我国基础教育新一轮课程改革日益深入，教师教育体系不断开放，大学生就业形势日趋激烈，学生要求提高和完善自身素质的强烈愿望等因素，都对现行师范院校教师教育专业课程体系提出了新的挑战。

为此，教师教育专业的课程设置要立足社会，紧密结合我国经济发展的实际，瞄准科技及学科发展的前沿，把最新的最前沿的信息融入到课程结构之中；课程设置要立足师范生，要考虑学生已有的发展现状和发展条件，树立“育人为本”、“育师为本”、“发展中心”的课程观；课程设置要立足基础教育，要以培养服务并促进地方基础教育改革与发展需要的合格的小学教师为目标，加强学科专业课程与基础教育课程需要的整合，加强学生综合素质的教育与训练，缩短师范生对基础教育的适应期。

3.突出实践育人的基础作用

教育活动是一种实践性活动，教师是教育实践的主体。教师教育课程不仅要传授既定的理论知识，而且要关照学生的教育体验，帮助学生在实践中学会教学，学会为师。

英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。在实施过程中，教师教育将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与其他内容的学习交叉进行，互为支撑。既注重师范生在教学实践情境中获得经验，培养实践的能力，同时又通过引导他们研究和分析教育现实中的问题，提高师范生的理论素养。

根据教育部颁布的教师教育课程标准关所体现的“实践取向”的基本理念，改革实践教学模式，突出实践智慧，培养实践技能，一方面加大教育体验、见习和实习的力度，把教育实践延长到18周；另一方面采用分散实践的方法，把教育实践的课程分散至2到3个学期之中，并且在不同的时段开展不同层次的实践活动。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期，重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能够对将要从事的教育活动有一个感性的认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期，并为学生配备指导教师。这样通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解。

4.突出合作共建的互动作用

从发达国家的培养模式看，师范生的培养已经由单一的师范院校转向多方机构的共同承担，已经由封闭性的办学走向开放性的教育。在教育过程中既注重培养学生的基本科学文化知识，同时也注重学生实际能力的提升，并积极的和相关的研究机构合作提高学生研究问题以及分析问题和解决问题的能力。如伦敦大学教育学院就与200多所小学合作。由小学的导师和大学教师共同指导师范生进行教育教学研究。

这就要求师范院校要克服以往的单一封闭的教师教育培养模式，坚持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与小学的结合，建立大学与小学伙伴协作关系。采取“走出去，请进来”策略。积极主动与地方教育主管部门联手共建“三校”工程，即“教改实验校、定点实习校和重点共建校”等，共享资源，共建基地，共同教研。邀请“三校”领导、教师，定期为师范生讲授教法、示范课，把小学教学经验和教学改革实践直接引入课堂，为学生日后从事教育教学工作奠定基础。同时，“三校”可以作为师范院校进行教育教学和课程等研究的“临床”基地。另一方面，师范院校的教师也要深入中小学第一线，获取宝贵的第一手资料，致力于教育学科的研究，推进教育学科的发展；可以在伙伴协作中改进学校的教学和管理，促进小学的发展，可以在协作中培训小学教师，促进教师的专业发展；可以为小学的教育教学改革提供智力支持，形成互利共生关系。

（三）完善教师资格制度，严把教师职业入口关

教师资格证书制度是国家通行的教师任用制度。很多国家都把获得教师资格证作为学生进入学校的一个重要标准。美国政府规定无论是小学教育专业的学生还是想成为小学教师的学生都必须参加教师资格考试。考试的科目包括基础知识、教育知识以及教学等方面的内容。为了使教师不断地钻研业务知识，促进教师自身素质的提高，美国的教师资格制度实施两种认证方式：一种是临时性认证（provisional），这是在美国公立中小中学任教的一种必备的资格证书；另一种是永久性的认证（permanent）要求申请者必须具备两年以上的教学经验并且有硕士学位。

从各国实行的情况看，实行教师资格证书制度，对于提高教师素质，促进教师专业化程度起到了重要作用。

我国也实行了教师资格证书制度，但我国教师资格证书所规定的入职门槛过低，教师资格认定很少考虑到专业发展，认证的内容也很少涉及到学科方面的专业知识以及有关教学方面的基本技能，从而极大地制约了我国教师队伍的专业化水平。要提高教师队伍的专业化，就必须完善教师资格制度，严把教师职业入口关。要建立国家统一的教师资格考试制度，要求所有申请教师职业的人员，在学历达标的基础上，严格国家统一的教师资格考试，合格者方可申请教师资格证书。

［1］ 刘德华，欧阳荣华.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示［J］.课程·教材·教法，2006，（11）.

［2］ 胡艳.从西方国家的经验看影响教师教育模式变革的因素［J］.教师教育研究，2009，（1）.

［3］ 谭兆敏，段作章.国外教师职前培养模式的比较研究及启示［J］.江苏大学学报（高教研究版），2005，（10）.

［4］ Roger Brown.Diversity in Higher Education：Has it Been and G one［J］.Higher Education Review，1999，（3）.

［5］ Institution of Education，University of London.Secondary PGCE‘Partner ship in Training’Handbook（1997－1998）.Initial Teacher Education Section.1997.

［6］ 孙 靓，杨汉麟.美国教师职前培养项目功能的多元化［J］.教育发展研究，2011，（7）.

（责任编辑 何旺生）

The explore of the primary school teachers’training models from the international perspective

CHENG Yue－Wen1， LUO Jing2， LI Xia3

（1，2.Tongcheng Teacher college，Tongcheng231400，China；3.Guazheng Primary School of Fangang town，Tongcheng231461，China）

With the accelerated process of the global integration and the further development of the education reform，We pay more and more attention the training models of the primary school.Not only the developed country change its idea，actively explore the effective method；But also the developing country tries to change the traditional teaching mode，strive to cultivate the more qualified，more outstanding teachers.This paper explore the developed country’pre－service training model in order to summary the characteristics to obtain the beneficial enlightenment.

international perspective；the primary teachers；the mode of Pre－service training

G451.2

A

1674－2273（2012）05－0115－05

2012－05－21

程跃文（1968－），男，安徽桐城人，桐城师范高等专科学校教育系主任，副教授；罗静（1982－），女，安徽桐城人，桐城师范高等专科学校教育系讲师；李霞（1979－），女，安徽桐城人，桐城市范岗镇挂正小学高级教师。