关于文学理论教材改革的思考

陈智慧

（琼州学院，海南 三亚 572022）

文学理论，在中国应该说是一门古老的学科，自先秦两汉时萌生，至南北朝时独立，于唐宋金元时成熟，至明清时已成规模。但是文学理论成为一门学科，并建构起真正系统的文学理论知识体系和正规化的教材从而进入教育实践中则是在民国时才开始出现的。就目前可考的资料看来，最早的一本《文学理论》教材是1921年广东师范学校贸易部出版的，署名是伦达加。书分上下两编，共7章，上编总论文学艺术的基本原理，下编以体裁分论诗歌、杂文等。此后有两本日本译著：本间久雄的《文学概论》、厨川白村的《象征的苦闷》，它们的出现掀起了文学理论教材编撰的高潮，随后才陆续地出现了一大批文学理论的教材，如潘梓年《文学概论》、马仲殊《文学概论》、赵景深《文学概论》、夏丐尊《文艺学ABC》、蔡仪《新艺术论》、巴人《文学初步》等。这一时期的教材可以说都是借鉴，包括教材的观点、体式、框架等的编著都是立足于西欧各学派的理论，或甚至直接转译日本或欧美一些学者的观点、理论。这一潮流一直持续到20世纪50年代。进入50年代后，中国思想界、学术界受苏联思想的影响，出现了一批与之前风格炯异的文学理论教材，因为政治的需要和对政治性的强调，之前立足欧美学派的文论教材悄然退出了。此时的教材应该说较之前的是有明显进步的，无论是就其系统性、完整性，还是就学科本身的理解都更趁于成熟了，但也呈现出明显的政治化、封闭化、简单化的倾向，如蔡仪的《文学概论》、以群的《文学的基本原理》。无论如何，能够看出这两个时期的文学理论教材都是一种外来式的，引进式的，虽也有外来观点、体制的吸收、阐释，但终是因消化不良而显得生硬、僵化。

进入20世纪90年代，随着文学理论学科在中国的成熟，在80年代中国学界的两次人性大讨论的展开，文学理论领域也发生了深刻的变化，文艺审美出现了向其人学本性回归的取向和要求，适应于这一时代发展潮流，1992年，童庆炳先生的《文学理论教程》产生了。这一教材的产生影响很大，它改变了之前教科书忽视文学特殊性的弊端，将“文学审美性”作为一个重要支点来结构全书，形成了一个完整的教材体系，而且这一体系不是单纯地外来理论的拼结，而是一种有效消化与整合。教材可以划为两大块，第一部分首先是确立了马克思列宁主义理论的指导性地位，在此指导下以“文学活动论”为中心，建立了一个完整的文学理论体系，认为文学的产生、发展、创造、接受、消费、评价等，都是一种活动，是一种人类特殊的精神活动，即审美活动。教材第二部分以艾布拉姆斯的“文学活动四要素”观为支点，把文学这一特殊的活动从“世界、作者、作品、读者”四个角度作了具体阐释。在整个教材中传递出一种观念：文学作为一种人的活动，既与社会政治、经济、宗教、艺术等领域有割不断的联系，却又有它自身的特殊属性：“审美”；文学既有其学术的纯然性，又有其社会的特有标签——意识形态性。整个教材系统完整，且注意到了中西理论观点的融合，为中国古代文论的现代转换作了一定的努力。就整个文学理论教材的发展来看，童版《文学理论教程》应该是一个转型期教材，由对外来理论的“译”、“借”、“转”到“著”的改变，它是一本有效地整合外来理论，且形成了比较系统、完整、独立体制的教材。此教材经过多次修订，成为了各大高校文学理论课程的经典教材，但这一情况在当下却难以继续了，以2004年陶东风的《文学理论基本问题》的出现为标志[1]。

进入21世纪以来，随着西方解构主义思潮的涌入，学者们再也不迷信“唯一真理”、“恒定结构”、“普遍规律”、“固定本质”，认为之前的教材总是希企建立一种完满自足权威的结构体系从而道出关于“文学”的普遍有效规律，这种立足点完全是无效的。文学不是可以定型的，它存在着内部的差异和随时的变动（时代、环境、作家创作、接受读者等等都处于不断地变化运动），因此也就不可能从中概括出所谓放之四海而皆准的普遍规律和本质内涵及特点，即使建构出了这样的权威性系统，也会在变动不居的文学实践中随时被解构、证伪。于是继童版《文学理论教程》被推崇了十几年之后，出现了一批与之风格完全相异的新文论教材，如上文提到的陶东风的《文学理论基本问题》，还有汪正龙的《文学理论研究导引》、阎嘉的《文学理论基础》、王一川的《文学理论》、王元骧的《文学理论》等。他们的教材反对建立宏大的绝对体系和结构，如汪正龙的《文学理论研究导引》一书，每一章中就引“导论——选文——延伸阅读、问题与思考、研究实践”三部分组成，而且能够看出：以论为主的“导论”部分只占很小一部分比例，而以摘、引为主“选文”部分则占了大量篇幅，成为重点。这样的教材体例成了当下文学理论教材的一个主要范式，就连固守传统教材体系的童庆炳先生也在2005年时出了一本《文学理论新编》，这本教材中也延引了这样的体式。

其实，这样的教材编写方式，在国外的高校教育实践中早已有了一定规模。胡亚敏在2006年就曾系统研究过国外高校文学理论教材使用情况，她将其分为三大类：导论型、选本型、手册型，但无论是哪一类型的教材几乎都不追求建构普遍的理论体系。如导论型教材之卡勒的《文学理论》、苏瑞希·纳华的《文学批评基础》、伊格尔顿的《当代西方文学理论》；选本型教材之《诺顿文选理论与批评选集》、拉曼·塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》；手册型教材之威尔弗雷德·L·古尔灵等编著的《文学批评方法手册》等都如此。

很多学者认为：这样的教材体制有利也有弊。如：这样的教材没有绝对权威宏大的“霸权式话语”体系结构，而以一种开放的方式面对读者，让接受者在文学自身其流动不居变化多端中去多视角地还原、体认文学本身；此外，对于从事专业的学生而言，可以提升其独立思考的能力，而祛除一种先入为主的对问题的认知方式。但也有很多学者认为：这样的教材在现行时代的教学实践中更多地是造成学生的主体性在茫然无目的中丧失。用一个比喻来形容，以建构权威的体系为核心的传统教材似乎像是学生们的一根拐杖，向来“偏瘫”的学生已完全依赖了这根被强行塞过来的拐杖，一旦抽离拐杖，崩塌以至丧失自理能力是可以想见的，所以无论如何是不能提倡去掉拐杖的。可是有一个问题不能回避：学生的思想“偏瘫”是什么造成的？在教学前沿阵地上的这几年，我发现很多学生已不愿去思考什么，即使想思考什么或是被要求思考的时候，他们已丧失了思考的能力。从学年论文到毕业论文的撰写情况中看，学生对文学、文学活动、文学与文化、文本自身等的审视完全是一种僵化的、机械的理解和认知，多数学生的论文撰写流于感性层面的感悟，偶有上升到理性高度的则是一种课本式思维模式，即用所学理论套用文本，所得结论要么是在论证理论的正确性，要么是得出似是而非的结论，连自己也觉得矛盾。造成这种情况的原因当然也是多样化的，传统教育体制对学生独创性的扼杀、教师能力的局限、社会功利性氛围的浸染等等都会使得学生无心或是有心而无力地独立思考，但文学理论教材的原因也是应当考量在内的一个关键性要素。学生需要一种空间，能提供其独立自主思考问题的空间；学生更需要一种能力，能恢复其自己看待问题的能力。

在这方面，国外的教材编写方式值得我们关注。英美文学理论教材“导论型、选本型、手册型”在文论教学实践中就并不是互相排斥，而是互相补充，同时使用。“塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》，主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派；其二《文学批评理论：从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论著述；其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析”[2]。如果说“导论”是在对文学进行一种理论解读（非绝对的话话霸权式阐释）的话，那“选本”便是提供一种前人的理论解读视角，而“手册”则是一种当下的理论解读方式，它是前两种教材的有效应用。

可以看出，欧美学者在编撰文论教材时的立足点是“理论实践与应用”。相反，在我国，理论更多地是拿用“学”，“用”则退而居其次。这样的教育方式与产生“思考能力偏瘫的畸形儿”是有一定因果联系的。学术打假，“假”何来？与其产生“假”的先天不足能力有关。多少理科生作实验前已预设了一个结论，即使实验结果与这“先验的结论”不符，也要造假使其符合。多少文科生，下载两篇期刊文章一整合就是毕业论文。这种学术圈当中日渐成风的现象要解决，就需先自审其形成原因，这原因不能不说与创造性、实践性能力的先天缺失有关。就文学理论领域而言，我们谈西方理论的引进、吸收，我们谈中国古代文论的现代转换，我们谈民族文学理论的创建与振兴，这一切都需要“现在的学生——将来的继承者”接下这根接力棒，而这继承的前提在于一种能力的获得，一种鉴别的能力、吸收的能力、反思的能力、创造的能力，而这种能力只能在实践中积淀。

鉴于此，我们就应该对当下的教育方式做一翻改革，而首先可以动刀的就是教材改革。就文论而言，我们实在不应该厚此薄彼，一味地批判新式教材的弊端，而应当学习西方经验：各种教材互补互用。

[1]李纳新.21世纪中国文学理论教材发展的困境及出路[D].武汉：中南民族大学，2009.

[2]胡亚敏.英美高校文学理论教材研究[J]．中国大学教学，2006 （1）.