校长在课程改革中的领导角色

2012-04-11蒲蕊

华中师范大学学报（人文社会科学版） 2012年2期

关键词：校长领导改革

蒲蕊

（武汉大学教育科学学院，湖北武汉430072）

校长在课程改革中的领导角色

蒲蕊

（武汉大学教育科学学院，湖北武汉430072）

课程改革成败的关键在学校、校长和教师。新一轮课程改革所带来的根本性的变革和挑战要求校长必须扮演新的领导角色，发挥新的作用，在课程改革中成为系统变革者、主动支持者、积极合作者和坚定执行者，并能够根据情境因素不断创新自己的领导角色。

校长；课程改革；领导角色；课程领导

“课程领导 ”一词最早出现在20世纪50年代的西方教育文献，但是当时并没有受到关注。20世纪70年代，美国管理学界掀起了一股批判科学管理的浪潮，新兴领导理论替代了20世纪初发展起来的管理理论，受其影响，教育领域开始探讨管理者角色向领导者角色转型问题，课程领导的概念以及与之相关的研究开始受到学界重视，对课程领导的阐释和研究报告逐渐增多，校长在课程改革与发展中的重要地位被越来越多的人所认同。

在我国，校长在课程改革与发展中的重要作用和主体地位长期以来被忽视。原因在于，传统的课程管理实行的是中央集权式的自上而下的策略，国家制定的课程任务、课程目标以行政命令的形式下达给学校，由校长和教师负责在学校中实施，毫无更改地传递给学生。在这种课程管理体制下，学校仅仅是完成上级管理机构所赋予的课程任务的工具，校长只是外在于课程目标、课程任务的执行者、实施者和各种教育资源的管理者，教师也只是课程政策的服从者和实施者，校长与教师之间是权力——服从的关系，教师与教师之间的工作也以分化居多，缺少交流与切磋的机会。

但是，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布和实施之后，学校被赋予了发展课程的权力和责任，校长在课程改革与课程发展中的角色和作用被重新思考，校长的课程领导角色和作用受到充分肯定。显然，伴随课程管理体制的改变，学校不再是完成上级管理机构所赋予的课程任务的工具，而是课程发展与课程改革的主体，校长不再只是完成课程目标和任务的执行者和实施者，校长所发挥的强有力的领导，是课程改革成败的关键。教师也不再只需负责课程的执行——教学，校长和教师们在实施国家课程和地方课程的同时，需要能够根据当地经济、社会发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。更为重要的问题是，新一轮的课程改革不仅是单一的课程管理体制的变革，也不仅仅是单一的教材改革或教学方法改革，而是涉及到课程理念乃至整个教育观念更新的系统变革。新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学模式，充分关注学生的主体性、独特性、个性，倡导学生的知识生成方式和自主学习方式，增强课程内容的生活化和综合化。

显然，这种根本性的变革必然对学校和学校中的每一位成员造成冲击，并要求课堂教学、学校组织结构、学校文化和学校氛围等方方面面发生根本性的变化。这些根本性的变化和变革能否发生，一个关键的问题是校长能否在课程改革与发展中发挥强有力的领导。也就是说，一方面，校长必须肩负起校内课程发展和课程领导的重任，不断提高自己在该领域的专业水平，提高自身的课程领导能力，成为课程与教学的行家。另一方面，校长还需要进一步发挥自身的影响力，通过组织机构、学校文化、学校氛围的变革，协助学校中的每一个人应对课程改革所带来的诸多挑战和要求，为广大教师参与课程领导和教师自身的专业发展提供良好的氛围与平台。

一、系统变革者

学校的课程问题通常都是复杂的、长期积累而成的，因此，课程改革也不可能一次性完成。而且，有时过于激进的学校革新运动，不但会带来强大的压力和反弹，而且今天的解决方案极有可能成为明天的问题根源。因此，在课程改革中，校长必须认识到课程改革的系统性和复杂性，成为系统变革者。

作为系统的变革者，校长首先需要帮助学校成员理解改革的过程。课程改革是极为复杂的过程，每一位学校成员都必须成为改革的动力，承担课程改革的责任。这一点，正如迈克·富兰曾经指出的，“没有人能够认识到在一个动态的复杂系统中变革的复杂性，因此，我们不能够把责任推给别人。”更为重要的是，“变革的新范例所需要的条件不可能由正式的领导人自己来制定，换句话说，每位教师都有责任帮助创建一个个人和集体都有能力探索和不断更新的机构。”①古德莱德也指出：“如果学校要变成它们应该变成的、及时做出反应的、不断更新的机构，学校教师必须有意识地参与更新的过程。”②因此，在课程改革中，校长的角色不再是单枪匹马的孤军奋战者，校长需要做的不仅是发动改革和强力推进一项改革，而是应该帮助学校的全体成员理解课程改革的过程，向执行这项改革的教师与管理人员做出解释并给予支持，耐心地与所有那些被新的观念影响的人交谈，理解和尊重每一位成员的目标和执行这项改革的结果，从而使每一位学校成员成为课程改革的动力。

其次，校长还需要成为有效的改革鼓动家和纷争协调者。显然，新一轮课程改革理念能否真正落实在学校课程改革实践，不仅需要校长的努力，更需要教师、学生、家长、社区等与之相关的全体成员的共同努力。因此，校长必须能够激发他人、鼓动他人，能够运用自己的力量影响那些与学校课程改革相关的所有成员，以形成课程改革的合力。此外，课程改革必然要求教育观念、教学观念、学习观念和教师行为态度的变化，这些深层次的变革，也必然导致观念冲突、教师恐惧不安甚至各种消极抗拒行为的出现。因此，校长应该充分发挥纷争协调者的作用，当课程改革实际运作中出现观念冲突、行事风格不一致、失望挫折产生退化行为、相关资料不足等危机的时候，及时有效地介入，以保证课程改革的顺利实施。

最后，校长也必须成为课程改革的规划者。课程改革是复杂的，因此，作为系统变革者的校长，必须对课程发展与变化中的各种潜在问题和存在的机遇时刻保持高度的警惕，并能够做出前瞻性的、预设性的判断。这种前瞻性的、预设性的判断使校长有充裕的时间和空间规划校内的课程改革，选择应对的方案，甚至可以拿出一套行动计划，将课程改革带来的诸多问题对日常工作的冲击降低到最小。

需要注意的问题是，在课程改革中，应该采取渐进的、持续发展的改革方式。实践证明，课程改革是复杂的，不可能速成或立竿见影，快速的、激进的改革往往流于形式或为改革而改革。学者格莱舍恩的一项关于高中课程改革的研究表明，那些获得成功的高中所采取的策略，往往是先进行小规模的改革和试验，同时对改革有成效的部分加以扩大，对于成效不显著的部分予以缩减。③另一项关于有效能的校长与缺乏效能的校长的研究指出，有效能的校长将课程领导作为学校整体发展计划中的一个环节，并且善于运用平时的一般活动，将课程的意义融入到例行的活动和行动中。这些例行活动和行为包括：①巡视学生午餐时，可以询问学生的学习概况；②进行非正式的观察时，可以把焦点放在课程的实施上；③与教师进行非正式的午餐谈话时，讨论当前的课程议题；④当学校的成绩单完成时，可以和教师举行非正式的晤谈，了解课程对学生学习成就的影响；⑤进行教师评鉴时，内容应该包括教师实施课程的分析；⑥善于运用学校的各种会议，把每一次的会议都看作是推动新课程的机会。④

二、主动支持者

对于教师来说，新一轮课程改革的颁布与实施是一次教育思想、教学能力和课程管理水平的挑战。过去熟悉的教学要求和教学内容改变了，传统的教学模式被打破了，衡量教学效果的评价方式也发生了实质性的变化。这些深刻的变革必然导致教师在实施新课程的过程中遇到许多困难和问题，需要校长给予必要的指导、帮助、促进和激励。

为此，作为主动支持者的校长，首先需要具有积极采取各种策略促进教师专业发展的意识和能力。实践证明，学生的发展与学业成就的提高与新的教学实践有密切的关系，这种新的教学实践的主要特点就是校长反思学校自身的教育实践，教师批判性地审视自己的教学实践，并有针对性的专注于具体的学生学习问题。因此，学校课程的持续发展与改革，有赖于教师发挥高度的专业精神和专业能力。具体来说，一方面，教师的专业发展应重视以校为本。教师专业发展的基础和生命是实践，只有在教育实践中、并与学校的日常生活相联系，与身边的教学相联系，与生动活泼的学生相联系，才能真正实现教师的专业发展。专业发展不能离开教学，而教学无疑是在学校课程改革这一大环境中进行的。所以，学校既是学生学习的场所，也是教师专业发展的场所。在校本教师专业发展模式中，教师不再是其他教育机构的目标或者对象，相反，学校成为提供教师专业发展的场所，教师成为研究与改进教育实践活动的主体。另一方面，教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系，并与同事、专家、家长合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的可持续的专业发展。国内外很多学者的研究表明，教师合作有利于教师持续的专业发展和学校的改善，同时与学生学业水平的提高存在着密切的关系。教师之间的相互学习和交流不仅有助于教师把从专业发展课程中学习的理论知识和技能向课堂教学实践转变，同时也能够积极寻求和吸收学校外部新的思想和知识。对此，一位教师道出了自己的心声：“我们的教师现在相互学习，教室里听课、访问络绎不绝，教室之间经常有正式的和非正式的讨论。我看到我可以为学生们安排些相关的有趣的和动手的学习活动，而且是注重学业。我改变了课堂活动的方式，孩子们真正开始在社会交往上和学业上成长。”⑤由此可见，当教师们在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候；当教师们互相观课、评课的时候；当他们从同事和其他外部优秀经验中获得新的认识，并进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个的知识共享与创新过程中。这种团队工作的方式，在促进了教师专业知识、专业技能和专业情意的发展，提高了课堂教学水平的同时，也深刻影响着学生的学业水平。

其次，教师是课程改革与课程开发的关键，新课程的实施尤其是校本课程的开发需要教师群体的努力，需要校长和全体教师的通力合作、群策群力和智慧的分享。因此，校长在课程领导中必须唤醒教师的课程意识，使其在学校课程改革与开发中做出努力。在过去的“中央”包办的学校课程管理体制中，教师只是被动的课程执行者，只要按照教育部统一规定的课表和教科书来教学，就算完成了职责。这种管理模式极大地压抑了教师的课程开发与课程评价意识，使教师成了“教书匠”、“高级技师”或“积极的实施者”。显然，这些传统的教师角色已经不适应新一轮课程改革的需要，教师必须具有课程改革与课程发展的意识，特别是课程评价和批判的意识。教师课程意识，除了包括教师对内在实务知识的觉知以外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值和成效的深层批判反省。⑥实践证明，教师课程意识的觉醒，将有助于教师超越“高级技师”、“教书匠”等角色，在课程改革与教学实践上积极发挥自主意识，承担专业职责，扮演课程领导角色。因此，要实现课程改革的目标和任务，校长必须努力创设各种条件和有利的环境，唤醒教师的课程意识，尤其要重视对教师课程批判意识的培养，使他们能够对预设的课程进行批判，而不是受惯性的、习惯的支配；使他们能够自觉地、主动地、创造性地从事教学实践，而不是按照规定好的程序完成教学任务。

最后，校长还需要为学校每一位成员提供组织上的支持，以帮助每一位成员参与课程改革。显然，如果希望所有组织成员积极参与课程事务，就必须让每一位成员感觉到他们的需求能够获得组织的支持。为此，校长必须重新设计学校的组织结构，为组织成员深度涉入课程发展与课程改革提供平台，赋予他们课程设计和课程开发的自主空间。具体来说，一是建立学校课程发展委员会，吸纳具有不同社会文化背景、兴趣或利益、角色和信仰的教师、家长、社区成员、教育局的官员参加，共同参与学校课程愿景和课程目标的制定。二是根据课程方案、学习需要和教师专长或兴趣，建立各种教学团队，探讨各种课程问题及其解决方案。三是可以举办各种“故事分享”或“社区论坛”，组织教师、家长和社区成员，一起分享有意义的教学或学习经验，共同探讨学校的课程愿景、课程实施计划以及课程实施结果。

三、积极合作者

在课程改革中，校长必须打破“唯我独尊”和“单兵作战”的观念，相信建立共同合作的专业社群和学校合作文化的必要性。

作为积极的合作者，首先，校长是构建各种课程合作团队的组织者，并应有效地引导团队进行协同合作。实践证明，在课程改革与新课程实施的过程中，成员的参与和有效合作非常重要。事实上，无论是对现有课程的创造性使用，还是对校本课程的开发，或者是新课程的有效实施，以及各种课程问题的顺利解决，都依赖于团队成员的有效合作，仅仅靠个人的力量难以实现课程愿景。因此，在课程改革中，校长发挥领导力的一个重要方面是努力构建学校课程改革与开发的教师合作团队，创设各种空间，例如辩论、举办论坛、召开座谈会、培训等方式，促进教师在课程开发与实践中的专业能力提升。与此同时，校长还应该通过正确的引导使课程合作团队与自身的课程领导期望相匹配，只有这样，才能实现学校的课程愿景，才能产生可持续发展的课程改革的校本推进力。

其次，要实现有效的课程领导，校长还必须重视团队领导模式的生成。也就是说，校长必须意识到，课程领导 “是一种负有责任感和义务感的共享价值观、信念、承诺和理想的共同体领导”⑦，校长、教师、学校管理人员、学生、社区人士、家长等都应该成为学校课程领导共同体内的一员。为此，校长必须学会授权，以便使相关成员能够分享课程权力和分担责任。这里，尤其要发挥教师在课程改革中的领导作用。在学校的课程改革中，教师必须成为课程发展与实施的主体，教师必须具有一定的课程权力参与课程决策、课程审议和课程开发，教师必须发挥课程领导的作用。也就是说，校长对课程领导涵义的理解必须发生新的变化，它“不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。”⑧

第三，校长还必须成为学校相互合作、相互学习的文化的塑造者。在课程改革中，单纯地重视效果、效率和绩效责任等技术性的概念是远远不够的，更为重要的方面是要重视合作文化的生成。国外的学者在对学校内部合作的研究中指出，在那些没有很好的合作的学校中，教师所具有的任何希望改革现状的愿望最终都变成了沮丧和绝望。相反，在能够形成积极的、有效合作的学校，不仅能够产生促进教师产生改变现状和实现学校变革目标的迫切愿望、要求，而且能够提供赞同、支持和通力的帮助。这样的合作文化能够支持教师学习，能够激发和控制焦虑，鼓励教师的探索和反思。也就是说，学校的合作文化能够将激发教师的改变和实现目标的愿望与对这种愿望的支持力量整合起来，以产生更大的动力推动学校改革活动向深层发展。因此，在学校课程发展与改革中，校长不仅要学会接受并欢迎不同的理念者，通过讨论、聆听、探索、争论和质疑等方式，分享不同的观点，还必须根据新课程的理念和课程改革的需要，重塑新的组织和学校文化，建立尊重、容忍、敏感和相互关怀的工作环境，构建支持专业互享、合作探究和有想象力的教学的学校文化。这种学校合作文化的建立，不仅需要校长提供并鼓励成员发表意见的机会，不仅需要建立真实畅通的沟通管道，更需要校长善用学校成员的专长，能够转化个人专长为团队专长，鼓励教师们专业互享，并使这种专业互享学习成为教师在学校中的一种生活方式。具体来说，“如果教师已经主动进行同僚之间的教学专业互享学习，校长则可以透过鼓励与增强，以推广其参与层面与成效；若学校仍未有这样的风气，在促进同僚专业互享学习的初期，可以特别强调某些行为或活动，由外而内，刻意地形成风气，渐渐转化成为教师的内在动力。”⑨

需要注意的问题是，在学校合作文化构建的过程中，必须避免虚假的合作，鼓励真正的合作文化。哈格里夫斯曾经指出，必须对合作进行清晰的界定。为此，他从组织文化和微观政治学的视角区分了真正的合作与实践中流行的虚假合作。在他看来，教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，真正的合作文化是“深度的，个人的和持久的”。与之相反，人为合作、虚假的合作文化就是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师合作计划，增加教师间相互讨教的机会。这种合作文化不仅违背了教师专业主义理念，而且也必然导致教师的合作缺乏灵活性，甚至合作无效。⑩这里，笔者并不赞成哈格里夫斯把“自发性”作为真正合作的主要特征，原因在于合作关系不容易自发形成，如果把自发性作为教师合作的基本特征的话，实际上就放弃了人们对促进教师合作的各种努力。因此，在笔者看来，合作活动可以是学校管理者或教师外部的其他组织或个人发起的，但是，真正合作必须出自教师的自愿而不是强迫，必须建立在平等的基础上，并且这种合作和互动并不是单纯的社会——情感互动，而是一种专业互动，其目标必须指向教师的专业发展和教育教学实践的改善。原因在于，“教师之间的个人亲密性和情感支持，除非其最终促进、不阻碍改善教学工作的专业互动，否则没有多大专业价值。”⑪也就是说，当教师们能够从自我保护的封闭教学状态中走向共商最佳的教学方案，使用最佳的教学方法，解决教学难题，敞开教学大门，交流教学心得时，真正的专业合作就出现了。⑫

四、坚定执行者

无容置疑，学校课程改革通常是缓慢的、痛苦的、甚至是相互冲突的。这也就意味着，在课程改革中，单纯依靠教育理想、制定课程改革的愿景或改变学校文化是不够的。为了避免课程改革流于形式，避免课程改革的目标和愿景成为“幻影”，就必须依靠校长的“执行力”。为此，校长必须扮演执行者的角色，提高自身的执行力，以高度的执行决心和毅力实现课程改革的愿景。

何谓执行力？莱瑞·伯希迪等学者认为，“执行力就是以有系统的方式，让领导者和成员能一直认清现职状况，并据以采取行动。”⑬具体来说，第一，执行既是一种纪律，也是策略不可分割的一部分：执行为一套系统化流程，严谨地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责分明。第二，执行是企业领导者首要的工作：领导者必须对企业的运营、人员与环境有完整的了解，惟有透过领导者亲自深入参与执行的实质面，甚至某些细节，才可能让执行力表现出来。第三，执行必须成为组织文化的部分：除了领导者必须亲自参与执行的工作之外，组织中的每个人也必须了解并执行例行的纪律。⑭

那么，校长如何才能发挥执行者的作用？首先，校长必须了解自己、学校和组织成员，把握学校课程改革的影响因素和障碍，掌握学校发展与课程改革的现状，并与其他学校及其现实状况做比较，衡量自己学校的进步程度，提高自身对学校课程改革中的各种状况的直觉感受力。其次，校长应根据实际情况制定明确的目标和优先顺序，要让组织成员的焦点集中在少数应优先执行的重点上，以使学校资源的应用能获得最佳的效果。再次，校长需要针对学校中的成员个人给予适当的指导，迫使他们去思考、反省和发现自身的问题，不断改进自己的教育教学实践和管理实践。最后，校长必须论功行赏，根据组织成员的绩效给予合适的奖励和惩罚。

综上所述，新一轮的课程改革带来的各种变化和挑战，要求我们必须重新思考校长的领导角色和作用。显然，对于这个问题的思考，需要关注的不仅仅是校长应该扮演什么角色的问题，更为重要的问题是，面对复杂多变的课程改革，校长不应消极被动地接受既有的角色，而必须发挥创造能力，根据情境因素不断地创新自身的角色，以适应课程改革与发展的需要。事实证明，没有一种领导角色可以适用于任何的情境。学者布莱德利（Bradely）曾经指出，课程领导者必须随着情境扮演不同的角色：当课程问题的解决需要高度专业知识，但成员的专业经验不足时，校长必须扮演“指导者”；在课程发展过程中遇到冲突，成员期盼领导者立即加以解决时，校长就必须扮演“纷争解决者”；当成员不熟悉课程改革途径时，校长即扮演“倡导者”；当成员已经具备相关专业时，校长则扮演“服务者”；若问题为目标凝聚、长远规划、充分的沟通、资源的分配利用、士气、革新、自主、调适和问题解决等，且成员积极投入专业成长时，校长则扮演“促进者”。⑮

注释

①②⑤迈克·富兰：《变革的力量——透视教育改革》，北京：教育科学出版社，2000年，第53页，第17页，第99页。

③A.Glatthorn.The principals as curriculum leader：shaping what is taught and tested.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2000.

④参见J.Henderson ＆ R.Hawthorne.《革新的课程领导》，单文经等译，台北：学富出版社，2001年，第183页。

⑥甄晓兰：《教师的课程意识与教学实践》，《教育研究集刊》2003年第1期。

⑦郑东辉、施莉：《课程领导理念探微》，《教师教育研究》2006年第2期。

⑧钟启泉：《从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题》，《教育发展研究》2006年第A4期。

⑨林明地：《学校领导：理念与校长专业生涯》，北京：九州出版社，2006年，第174页。

⑩Andy.Hargreaves.Changing teachers，changing times：teachers'work and culture in the postmodern age.London：Cassell，1994.186.

⑪Andy.Hargreaves.“The emotional geographies of teachers'relations with colleagues.”International Journal of Educational Research35（2001）.

⑫Andy.Hargreaves ＆ Ruth Dawe.“Coaching as unreflective practice.”Paper presented at the American Educational Research Association Conference.1989.

⑬⑭莱瑞·伯希迪等：《执行力》，台北：天下文化出版社，2003年，第34页。