对幼儿音乐教育中“动”的冷思考

侯 杰

（长沙师范专科学校 音乐舞蹈系，湖南 长沙 410100）

一 幼儿音乐教育中的“动”不仅仅是游戏的“动”

《幼儿园工作规程》明确规定了幼儿园教育工作必须“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。”然而，在具体操作层面，很多教师却将幼儿音乐教学活动上成了一般性游戏活动，习惯的认为只要快乐就好。可是，我们看到了一些看起来似乎很热闹很快乐的场面，孩子们在音乐活动中到处乱跑，尖叫、大笑声此起彼伏，故意推搡他人或故意跌倒；孩子随着音乐大喊大叫……这样的场面很有“动感”，然而当孩子动过、闹过之后，音乐留给他们的内心感受又有多少，这里问题的根本在于教师混淆了游戏与幼儿音乐教育之间的差别。幼儿音乐教育除具备游戏的一般性特点外，还要实现一定的教育目标，完成一定的教育任务，并能在教学的全过程中充分发挥出幼儿音乐教育的审美功能，以此来满足幼儿自我的审美需要。

马斯洛曾提出著名的“需要层次论”，认为人的基本需要有五种：生理、安全、归属和相爱、尊重、自我实现。马斯洛把自我实现看作人最高层次的基本需要，“认为人都有把自我中的潜在的东西变成现实的基本倾向，也就是给个人的潜力以最大的实现”[1]P31。幼儿在音乐教育过程中努力获取对音乐美的感受、表达和创造能力显示出他们对美的不懈追求，而当教师将他们这种审美能力引向对自我生命质量的提升时，幼儿能够通过审美意愿的引导和审美体验的鼓舞去主动追求全面和谐的发展，从而达到自我实现的需要。而以上我们看到音乐活动的游戏场景早已脱离了音乐活动的审美性，仅仅是一种玩耍活动，可以随心所欲。幼儿在这个过程获得的需要仅仅是低层次的缺失性需要，而不是高层次的成长性需要——审美。更为严重的是这种审美需要的缺失意味着幼儿音乐教育已不再是幼儿所必须的了。正如美国著名音乐教育家贝内特·雷默先生所说：“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术的功能，但是对所有人类来说，它的音乐或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。音乐教育的作用，首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力……一旦非音乐性的强调超越或削弱了音乐本身，将其淹没，那我们就背叛了我们为之而存在于世的那门艺术。”[2]因此，在幼儿音乐活动中引入游戏的方式，更多的是着眼于幼儿通过游戏的趣味性参与到富有审美吸引、审美挑战、审美感动的音乐过程中。在更关注幼儿审美需要的立场上，给予他们选择活动方式的权利。我们不是固于活动应该属于什么类型，而是关注活动在审美层面能够为幼儿提供哪些快乐。这样游戏性和审美性就可以在幼儿音乐活动中自然地相互渗透、相互支持了。

二 幼儿音乐教育中的“动”不仅仅是失去“静”的“动”

幼儿音乐教学的实质，就是在整体审美情境中，通过幼儿亲身参与音乐实践活动，对幼儿实施全面发展教育。可以说，没有参与，幼儿就产生不了审美体验，其审美能力就不可能提高，音乐教学的审美育人目标也就不可能顺利实现。因此，大凡著名的教学法都是很强调参与性，如奥尔夫认为所有的儿童（包括那些因患哑声或不喜爱唱歌的儿童）都可以亲身实践音乐，主动地参与到音乐活动中来；匈牙利柯达伊教学法认为歌唱是培养音乐素质的最好的途径；瑞士音乐教育家达尔克罗兹的体态律动更是要求人人全都动起来，突出视觉和运动觉的共同参与。教师们认识到，如果缺少了幼儿对音乐“动”的参与，音乐活动是无法吸引他们倾情投入的。然而，在活动性、表演性极强的音乐教学过程中，一部分教师无法合理掌控教学中的“动”，导致幼儿要么表现过于兴奋，不听指挥，游离于教学活动外，要么或制造一种新的兴奋中心，如叫喊、跳跃、跌倒，许多人跟着模仿，这些情况的出现，都不同程度地使教师感到沮丧、焦虑甚至恼怒。为什么一堂本应是充满温馨、愉悦气氛的音乐课，却变成了一种幼儿行为过激、教师与幼儿关系紧张的局面呢？其中，一个重要的原因是教师在音乐教学过程中忽略了音乐“静”的特质。

音乐是一门听觉的艺术，“它借助于声音这一物质材料建筑一个音响世界，作用于人的听觉，进而在人的情绪情感和思想境界上达到某种沟通，作用于人的心灵”[3]P78。因而，音乐审美体验的一个重要特点是其内在性、体验的价值，而不是在于其作为“走向非审美体验的手段，也不为功利主义的目的服务”，“它是为其自身的体验而体验的”[4]P162。也许有人会认为，孩子那么好动，他们怎么能安静的坐着，去感受音乐带来的审美体验呢？其实，这种观点是站不住脚的。雷默先生说：“高兴的唱着‘闪闪发亮的小星星’的一年级学生，观察到其欢快的旋律起伏，和声的协调，韵律的演变，形式的平衡，并感觉到这首歌的表现力具有音乐艺术性的时候，所获得的那种体验，与沉浸在贝多芬第九交响曲的辉煌之中的老牌音乐学家的审美体验是一样的。”[5]P118其主要区别恐怕就是在于体验的深度与强度不同而已。我们的教师要改变一个观念，不要简单的认为让幼儿静静的感受音乐，就是阻碍了幼儿对音乐的参与。其实教师如果能帮助幼儿逐渐增加对音乐要素的敏感，那么幼儿在聆听音乐的时候，对音乐产生的反应一定是强烈、积极、极其专注的，这和那种“听听音乐放松放松”是有天壤之别的。正如德国哲学家卡西尔所说的：“艺术体验总是一种动态的而非静态的态度——无论是对艺术家本人还是对观赏者。我们不可能处身于艺术形式的王国中而不参与到这些形式的创造活动中去。”[2]可见，幼儿内心对音乐的积极反应，其实也是一种“动”，而不是非得将对音乐的“动”理解为各种律动、舞蹈、歌表演等形式。可以说，幼儿音乐教育必须了解音乐的基本特征，同时遵循幼儿身心发展的规律。幼儿音乐教育要避免仅仅重视动作表现，而忽视幼儿在安静环境和情绪氛围中获得的情感体验。因此，教师如何驾驭音乐教学过程中的动与静，理解音乐教学动与静的内在关系，是能否发挥音乐教育整体教育功能的重要前提。

三 幼儿音乐教育中的“动”不仅仅是教师的“动”

从幼儿音乐教学来看，教师有目的地促使幼儿参与到音乐活动去，是促动参与。教师的促动参与对于教学来说是不可缺少的。因为，在教师的促动下，幼儿的音乐表演、音乐创作水平会得到明显的提高。然而，整个教学过程如果只有教师的促动，幼儿就只能被教师牵着鼻子走，难以发挥出主动性和创造性，教师的教学任务不仅完成不了，幼儿也不能获得审美享受，更不可能在参与音乐活动的过程中提高对音乐的体验与鉴赏能力。教师在幼儿面前以权威者自居，幼儿只能把注意力放在服从权威上，而不能放在对音乐的感受和音乐的表现上。“教师与幼儿之间应建立的是平等、民主、自由的关系，彼此之间相互尊重，相互关心，教师耐心倾听幼儿谈话的习惯、亲切与幼儿交谈，尊重幼儿应有的一切权利，为幼儿提供创造的机会，放弃教师的传统意义上的权威。”[2]因此，音乐教学一味追求幼儿表面上的动觉参与是不可取的。幼儿的参与应该是“自发的、不自觉的，即使由于旁观者的存在而有所节制，形式上也是不拘一格的”。如果幼儿表演的动作完全是对教师的模仿，我们就不得不怀疑这种动作对情感的表达是否有真实感，幼儿是否是在教师的要求下做做动作而已。美国著名舞蹈家邓肯曾经斥责古典芭蕾是“违背自然的僵硬而陈腐的体操动作”，她主张“舞蹈应通过身、心、灵三者的结合来展示人的生命力”。可以说身体动作是内心体验的真实写照，幼儿只有自己在内心产生了体验，才会有需求将这种体验通过动作表现出来。即我们常说的“歌以叙志，舞以宣情”。而幼儿音乐教学中要求的动就应是这样的动。

当然，在音乐教学过程中，教师的促动和学生的主动，两者之间是相互影响、相互支持的。没有教师有效地促动，幼儿不会无缘无故的参与到音乐活动中的，幼儿对没有教师干预的参与，也难以保持稳定的兴趣，长此以往，就会丧失主动参与的欲望。反之，如果没有幼儿的主动参与，教师的促动只可能演变成教师的独角戏，其结果是将一个对音乐充满渴望的幼儿变成音乐白痴。因此，教师的促动只有在幼儿主动参与的前提下才能发挥应有的作用，而幼儿的主动参与只有在教师促动的作用下才能趋向于完美。总而言之，在音乐教学中，我们既不能为了迎合幼儿的主动参与而让幼儿领着教师跑，也不能为了体现教师的主导作用而让教师牵着幼儿跑，而应是让教师的促动与幼儿的主动保持交流的、和谐一体的状态。只有这样，音乐教学才能既鼓励幼儿主动参与的积极性，确保其主体地位，同时，又充分发挥了教师的促动作用。

[1]姚全兴.儿童文艺心理学[M].重庆：重庆出版社，1990.

[2][美]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003.

[3]王懿颖.学前音乐教育[M].重庆：西南师范大学出版社，2007.

[4][德]卡西尔.符号 神话 文化[M].北京：东方出版社，1988.

[5]刘云艳.幼儿心理素质教育的理论与实践研究[M].北京：教育科学出版社，2009.