对我国现存少数民族教育文化的反思

罗利群，吴洪亮

(云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650500)

一、女性教育在少数民族教育文化中处于不利地位

我国著名教育家陶行知先生曾指出：“中国的教育问题，大半是女性教育问题。要发展教育事业，是无法绕过女性教育这个难点的。”少数民族地区女性人口的文化水平比男性偏低较多，据1990年的人口普查资料显示，整个少数民族男性人口与女性人口的文盲比例分别是20.50%与41.65%，相差21.15%。另外，据2000年云南人口普查资料数据显示:每千名少数民族妇女中大学文化程度较高的白族为32人,而拉祜族仅为5人。尽管近年来女性受教育的状况有所改善，但与社会发展对女性的要求相比，少数民族地区女性教育仍处于明显滞后状态。这与少数民族地区的自然环境、文化传统、风俗习惯、民族宗教等有很大关系。

1.少数民族地区自然环境对民族女性教育的影响

自然环境是影响少数民族地区经济社会、文化教育发展的重要因素。少数民族地区大多处在北方干旱、半干旱荒漠草原区，青藏高寒山区及南方高山峡谷地带，自然条件艰苦，自古以来生产水平相对低下，使女性不得不参加更多的体力劳动以维持生活。根据马斯洛的需求层次理论，生理上的需求是其他一切需求的前提条件，对于生活条件艰苦的少数民族地区，生存的需要在很大程度上限制了女性受教育的机会。

2.儒家传统文化对少数民族地区女性教育的影响

几千年来中国文化传统以中原汉文化为核心向东、西、南、北四周辐射并进行不断扩散和交融，形成了“一点四方”的中国结构，[2]使得以儒家文化为核心的社会等级、伦理观念对少数民族地区产生深远的影响，由此产生的“男尊女卑”、“重男轻女”的伦理道德观在少数民族地区普遍存在。例如，凉山彝族社会中流传着“妇女不当谋士，火塘不搭桥梁”、“蠢男听从妻，蠢主听从奴”等谚语，说明女性社会地位的低下。在经济条件不允许的情况下，女性的受教育权往往为男性所替代，导致少数民族地区女性整体受教育水平较低，阻碍了少数民族地区女性教育事业的发展。

3.少数民族风俗习惯制约了少数民族地区女性教育的发展

民族风俗习惯是一个民族广大人民所创造、享用和传承的生活文化，作为人类的文化事象，与人类生活极其密切。很多少数民族为了种族的延续及生活的需要，指腹为婚、买卖婚姻、早婚现象等极其普遍，不少女孩未完成初等教育就过早地离开学校，很大程度上制约了女童的教育。例如拉祜族的妇女在家庭中承当了沉重的家务和教育子女的重任。当然，早婚有利于该民族的人口繁衍和生产劳动。

4.民族宗教影响少数民族地区女性教育的发展

从教育的社会性来看，教育是人类社会普遍的永恒现象之一，教育的使命就是包括宗教经验在内的“人类劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流”[3]146。在宗教教育语境中，宗教和教育的关系往往表现为宗教是目的，教育是手段。由于有些少数民族的宗教教义本身就对女性加以限制，因此女性往往不能接受宗教教育。例如，信仰藏传佛教的藏族、信仰小乘佛教的傣族以及信仰伊斯兰教的回族都有专门针对女性的清规戒律，而少数民族传统教育大多是通过经堂教育、寺庙教育来进行文化传承的，因此宗教因素直接影响了少数民族地区女性教育的发展。

二、少数民族传统教育文化重人文轻科技

少数民族教育文化中重人文轻科技的传统由来已久，这样的文化传统势必导致人才结构、教育结构上的不均衡，进而影响少数民族地区的稳定可持续发展。分析原因如下：

1.传统哲学观念的影响

哲学是研究世界观的学问，是对自然、社会、思维运动和发展规律的理论概括，给人们提供一种观察世界的观点和方法。少数民族大多生活在自然环境恶劣、生产条件相对较低的边远地区，自古以来认识自然的能力较低，导致了认识论上敬畏“神”的思想占据主导地位。在这种哲学认识论指导下，形成了对自然屈从、认命的宿命论观点，探究自然的意识薄弱，对科技的功能缺乏认识，轻视科技方面的教育。例如，怒江流域傈僳族的原始宗教信奉万物有灵，对于狂风暴雨等自然现象，傈僳族人往往归结于山神的作用，这样就不利于对自然进行科学认识。

2.儒学传统价值观的影响

“一点四方”的中国结构，使儒学传统价值观对少数民族地区产生深远影响。 “学而优则仕”、“君子不器”的思想根深蒂固。“学而优则仕”的传统思想决定教育的目的就是培养治世的官吏，教育的主要内容是以伦理道德为主；而“君子不器”的思想使少数民族群众忽视了对劳动技能等生产知识的学习和研究，这也是民族地区职业教育不发达的文化根源。例如朝鲜族历来重视教育，受儒学传统价值观的影响，朝鲜族人在我国军政文艺界人才辈出，而在科技界人才相对较少。

3.传统经验性思维方式的影响

经验性是中国传统思维方式特征之一，经验性的思维方式往往处于“表象”阶段，对事物的认识是直观、感性的。这种经验性的思维方式在少数民族地区普遍存在。一方面“直觉和非理性化思维特征使他们能直接感悟大自然的许多规律”，表现为某一民族的生存智慧，在一定程度上有利于人和自然和谐相处；另一方面，仅注重表面现象，局限于生产、生活中的直接经验和感性认识，就很难从感性认识上升为理性认识，因此不利于把握事物的本质。例如云南剑川的白族，其族群崇拜对象包括天、地、水、火等诸多事物，这种对自然的敬畏有利于人和自然和谐相处，但同时又会使该民族对上述崇拜对象的认识局限于经验性表层阶段，不利于以科学、理性的方式认识自然。由此可见，少数民族经验性的思维方式在一定程度上制约了科学、理性科技知识的学习。

4.地理区位条件的制约作用

从地理区位的角度看，可以把少数民族地区的特点概括为边缘性、边际性和邻边性。[4]少数民族的生存环境多处在边远山区，交通不便、信息不畅，现代科技对少数民族地区的生活冲击较小，简单的生计方式就能满足基本的生活需要，对于现代科技的依赖性不强，因此往往忽视科技的发展。

三、少数民族教育文化受宗教观念影响深远

一种民族文化类型之所以能够延续至今，一是由于宗教对该文化方方面面的有机整合，二是借助民族传统教育得以代代传承。可以说，“宗教在民族文化中居于核心地位，其对民族文化的整合是不可替代的，凡经宗教整合，民族文化便独具特色”。由于文化是教育的土壤，因此，民族传统教育在很大程度上受到宗教的影响。这也正如怀特海所说“教育的本质在于它那虔诚的宗教性”。

1.宗教信仰体现了一个民族的文化价值观念

宗教是人类历史上一种普遍的社会文化现象，中国少数民族自古就有各民族的传统信仰。宗教信仰作为一个民族对世界存在方式的一种独特认识，体现了一个民族的文化价值观念，它以各种途径渗透到民族物质精神生活、心理意志的各个层次，在不同的时空背景下影响着民族的文化价值取向。对于一个有宗教信仰的民族来说，了解其宗教是了解其文化的前提，了解其文化才能更好地了解其教育文化。例如云南西双版纳傣族，全民信仰小乘佛教，“皈依佛祖”是傣族重要的文化心理，“送子为僧”现象至今普遍流行，受傣族传统文化价值观念影响，只有出家当过僧人，才是真正受过教化的人，在现代教育面前，很多信徒群众选择寺庙教育。由此可见，宗教信仰作为民族文化价值观念的体现，对少数民族教育文化影响深远。

2.宗教教育：少数民族教育文化的特色

石中英教授在《教育学的文化性格》中指出：离开了民族文化的语言背景，我们决不会把握到一种教育概念的精髓，也正因如此，每一个民族都有自己特有的教育学概念。从文化的角度看，宗教是一种特殊的文化现象，它不仅创造了丰富的宗教文化和民族文化，而且在很多民族，形成了完备的宗教教育制度，培养了人才，传播了民族文化，铸就了少数民族教育文化的特色。[3]147“就像宗教在民族文化中居于核心地位一样，宗教教育在民族传统教育中占绝对的主导地位。”并且在宗教教育语境中，宗教是目的，教育是手段，作为传播民族文化的主要途径——教育，自然成了宗教文化的一个组成部分，为宗教文化服务。例如伊斯兰教经堂教育、小乘佛教缅寺教育、喇嘛教寺院教育、教会学校等宗教教育形式。由此可见，少数民族的教育文化深受宗教观念的影响。

四、“工具理性”价值取向在当前少数民族教育文化中表现突出

德国社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)将人的理性划分为“工具理性”和“价值理性”，教育的工具理性关注的是教育的外在功能(实质上是强调教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么)，而教育的价值理性聚焦的是教育本身(即在人的总体发展框架中关注教育发展人性的全部)。由于教育的对象是人，完整“人”的教育价值取向应兼备上述两种理性。而在教育实践中，“工具理性”价值取向在当前少数民族教育文化中表现突出，对教育的“价值理性”方面出现短视。当教育“向着某种工具职能倾斜时，事实上就是造就政治动物或经济动物，或其他形式片面发展的人”。因此，只重视“工具理性”价值取向的教育，在实践中势必造成功利、实用主义盛行，而忽视人性长远、整体的发展。主要表现为：

1.追求教育即时效果和均质化

叶澜教授在20世纪80年代曾指出，“当代中国教育价值取向存在偏差。在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育的培养个性、使人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益”[5]。叶圣陶先生也曾说过“教育更像农业，而绝不会是工业”，由此可见，教育是“润物无声”的长效事业，需要以人的长远发展为目标，“十年树木，百年树人”；另外，教育应培养有个性的人，不能像工业一样批量生产，否则就是对人的“物化”。少数民族教育文化中的“工具理性”价值取向，没能考虑到少数民族地区学生独特的文化背景和少数民族教育的长效价值，追求教育的即时功效和均质化，这样势必造成教育的功利化及对完整人性的漠视。

2.知识对生活的僭越

毫无疑问，学校教育应该培养有知识的人，但完全将学校教育等同于知识的传授，就忽视了人的生命存在，势必把人片面化。“人的存在一个重要目标是寻求卓越生活”，“人是为了生活才去索取知识，生活是第一性的，知识只是生活的工具，对于一个现实的人而言，是生活规定了他对于知识的态度和追求，而不是相反”[6]。将生活和知识的关系本末倒置，是知识对生活的僭越。

3.少数民族教育中“存在教育”的缺失

我们经常听到教育要“为经济建设服务”和教育“以人为本”的口号，对于少数民族教育来说，不仅要促进少数民族地区经济、社会发展，同时也应关注人的发展，并且经济社会的发展最终要为人的发展服务。事实上，当前少数民族教育只侧重了“为经济建设服务”而忽视了教育“以人为本”。只重视“为经济建设服务”的教育，事实上已经把人“工具化”。少数民族学校教育教给学生的往往是知识、技能，是一种“生存教育”，而很少从人性的角度出发，帮助少数民族地区的学生理解人作为人存在的意义，即进行“存在教育”。正如雅斯贝尔斯所说的那样，“培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶”。因此，真正的“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应考虑到作为“目的的人”。[7]67

五、和谐之道：少数民族教育文化的必然选择

构建以和谐为导向的少数民族教育文化，其核心思想是和谐之道。和谐之道蕴意丰富，其最终旨向是“和而不同”，即让各种多样性事物以各自的特色融入一体，以部分的丰富性为整体添加新意，它强调的不是单一，而是多样性基础上的整体功效的最大限度发挥。西南大学张诗亚教授根据和谐之道的意蕴，结合西南民族教育的发展，提出和谐之道应包含以下四对关系，笔者认为这四对关系的正确处理正是少数民族教育文化的必然选择。

1.正确处理人和自然的关系

中国自古就有探寻人和自然和谐相处的优良传统。儒家讲求“天人合一”，按照季羡林先生的解释，“天”就是大自然，“人”就是人类，“合”就是互相理解，结成友谊，“天”和“人”应视为一个不可分割的整体；佛家“依正不二”认为“正报”即生命主体，“依报”即生存的自然环境，“依正不二”说明人和自然不是相互对立的，而是相互依存的关系。道家老子也认为“人法地，地法天，天法道，道法自然”，即表明人与自然的一致与相通。人和自然和谐相处的思想无处不在，甚至在中国特有的茶文化中，由盖、碗、托三件套组成的茶盏就分别代表了天、地、人的和谐统一。由于受近代西方实验科学的影响，出现了很多人和自然不和谐的问题，导致少数民族地区的生态人文受到破坏。正确处理少数民族地区人和自然的关系，并且将这种思想融入少数民族教育文化中是其必然选择。

2.正确处理文化与文化的关系

文化是人类社会特有的现象，恩斯特·卡希尔认为人是文化的动物，不同人种之间的交往实质上就是不同文化之间的交流。文化之间的交流应本着相互尊重、共生共荣的原则，使各种文化在彼此交流中共同繁荣、多样化发展，尤其是在现代化背景下，各民族优秀文化更应该发展其特色，向多样性发展，“和而不同”。具体到少数民族教育中，教育机构不仅要接受主流文化，同时应传承本民族的优秀文化，这样才有利于少数民族文化的大繁荣、大发展。因此，符合时代要求的少数民族教育文化应正确处理不同民族文化间的关系。

3.正确处理人和人之间的关系

人的社会性决定人不可能脱离其他人而独立存在，人正是在与不同的人交往中发展了自己。儒家指出“仁”、“恕”、“忠”可以调整人与人的关系：“仁”者，两个人也。你把人当人，人把你当人，也就是说人要相互尊重；“恕”是如心，将自己置于对方的角度去考虑问题，己所不欲，勿施于人，此乃恕道；“忠”,把心摆正，解决的是上下级关系。[8]具体到少数民族教育中，应在人性的基础上发展人性化的少数民族教育，正确处理师生之间、学生与学生之间、教师与教师之间等各种人际关系，在和谐人际关系中寻找少数民族教育新的生长点。

4.正确处理人自身内部的关系

“色心不二”作为佛法的一个基本原理，认为人是“色心不二”的“生命存在”，简单地说“色”就是肉体，“心”就是精神，两者一体化就是人，“不二”即相互依存，一体两面。[9]45正确处理人自身内部的关系，就是正确处理身心的关系。当代少数民族教育应关注少数民族教师、学生等教育者和受教育者的身心协调发展，以特有的“生命关怀”促进人的全面发展。

[参考文献]

[1] 胡玉萍.教育文化与学校教育[D].北京：中央民族大学，2005：44.

[2] 张诗亚.祭坛与讲坛[M].昆明:云南教育出版社，2001:4-5.

[3] 哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001:146-147.

[4] 陈达云，郑长德.中国少数民族地区的经济发展: 实证分析与对策研究[M].北京:民族出版社，2006:27.

[5] 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8).

[6] 鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004(6).

[7] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:67.

[8] 张诗亚.和谐之道与西南民族教育[J].西南大学学报：人文社会科学版，2007(1).

[9] 池田大作，木口胜义，志村荣一.佛法与宇宙[M].北京：经济日报出版社，1997：45.