大学英语分级教学模式优化探析

杨 柳

(湖南理工学院大学英语教学部，湖南岳阳414006)

大学英语分级教学模式优化探析

杨 柳

(湖南理工学院大学英语教学部，湖南岳阳414006)

为全面实施大学英语教学改革，满足新时期国家和社会对人才多层次、多元化的需要，在分析我国大学英语教学现状及出现的教学弊端的基础上，根据《大学英语课程教学要求》，指出大学英语分级教学的必要性和意义。同时根据教学过程最优化理论，结合分级教学的研究现状和分级教学实施过程中所产生的学生心理情感问题和教学管理方面的问题提出一些优化措施，以期为分级教学带来一些有益的尝试。

大学英语;分级教学;优化

我国的大学英语教学长期以来处于一种较为尴尬的局面，教学涉及面广，持续时间久，耗费大量人力物力而收效甚微。由于受到“统编教材”特别是英语四、六级考试的影响，大学英语的教学内容和教学方法已趋于模式化，教学要求也过于统一，一刀切。这不仅有悖于经济全球化、科技一体化、文化多元化的现代社会对人才多层次、多方位的立体化需求，也无视学生的认知水平和专业需求。“学习者并非一把可塑的泥土，可由老师任意捏成不同形状的东西。他们各自具有独特的性格、学习动机和学习风格，所有这些特征都会影响学习者在课堂上的表现和最终的学习成效。”研究表明，无视学生的个体差异，对各专业学生实施一刀切的教学模式，不仅扼杀了学生的学习兴趣，也有悖于以学生为中心的教学原则。为全面实施大学英语教学改革，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2007年9月27日公布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)明确指出:“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，贯彻分类指导、因材施教的原则制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，确保不同层次的学生能选择适合自己需要的材料和方法进行学习，并使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求［1］。为了提高教学效率和质量，根据《课程要求》的精神，本着以教育对象为本的原则，许多高等院校陆续进行了大学英语教学改革，分级教学(Level－based English Teaching)应运而生。

一 大学英语分级教学的内涵以及研究现状

1．大学英语分级教学的内涵

高校扩招使大学教育由“精英教育”走向“大众教育”，学生英语水平更加参差不齐。而分级教学就是以学生的英语知识水平和认知特点为基础，以专业特性和社会需求为导向，根据因材施教的原则，真正从教学的本源——学生的实际需要出发，对好、中、差各类学生安排不同的教学内容，实行不同的教学手段和教学形式，辅之以不同的英语学习策略的培训，定期组织不同形式的教学检查和考核，实行班级层次之间的灵动调换，使各级各类学生既可以看到因进步而升级的希望，也可感受到退步而降级的压力。充分调动学生学习英语的积极性，尽量使每个学生都能在各自的最近发展区内得到最充分的发展，从而真正提高大学英语教学实效。

2．大学英语分级教学的研究现状

随着国内外二语习得研究及教学改革的不断深入，就学习者个人差异的研究日益引起国内外研究者的持续关注，人们越来越意识到学习者之间存在着各种差异，大学英语应该根据学生的个体差异而实行分级教学。国内对大学英语分级教学的研究比较系统和全面的要数由刘雅敏、朱正才和常辉共同撰写的《大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级教学、按模块分层上台阶》一文。该文把国内分级教学按研究对象和内容主要分为以下三类:理论研究;实证研究;具体问题研究［2］。

(1)理论研究

对大学英语分级教学方面的理论研究主要指克拉申(Stephen D Krashen，1982)提出的语言输入假说(i+1)理论;布卢姆(B S Bloom)于上世纪70年代初提出的“掌握学习理论”(Mastery Learning);霍华德·加德纳 (Howard Gardner，1983)提出的多元智力理论(multiple intelligences，M I)以及维果茨基的“最近发展区”理论等。国内不少学者引用上述理论，认为大学英语有必要实行分级教学。如岳中生(2003)、王燕(2007)、许薇(2008)等。

(2)实证研究

从20世纪80年代开始陆续有不少学者从实证角度论证了分级教学在大学英语教学中的成效。如谭剑波(2007)、倪高升等(2009)、李伟容(2010)、杨鸿(2010)等。

(3)具体问题研究

具体问题研究方面，主要探讨了英语分级教学所遇到的各种问题以及应对策略。如叶慧(2007)、程丽(2007)、蒋新兰(2008)、许伍霞(2010)等。

从1985年上海交通大学率先实行大学英语分级教学，迄今为止已10多年了。无论是从理论角度还是实证层面不少学者都论证了分级教学的必要性和现实的可行性。正如教育部高等教育司(2003)明确指出:分级教学经多年的教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平，是因材施教原则的具体体现。然而许多教学一线的老师仍会发现学生课堂参与不积极、班级凝聚力不强、学生动力不足等状况。因此如何尽量减少分级教学过程中所出现的问题，真正调动学生的学习积极性，增强他们的学习内驱力，挖掘他们的学习潜能，满足每一位学生的学习需求，达到分级教学的目的，分级教学这种教学模式目前看来还有待完善，有待进一步优化!

二 分级教学模式优化的理论依据和应优化的层面

1．分级教学模式优化的理论依据

前苏联教育家巴班斯基在《教学过程最优化》、《论教学过程最优化问题的研究特点》等著作的论述中，以整体性观点、相互联系性观点和动态性观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化论。该理论认为:教学是一个系统，教师应该用系统的观点、方法考察教学。构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件都是相互联系的，教师应该考察所有教学任务和完成教学任务中所能采用的形式和方法，即教学效果取决于教学诸要素的合力;“最优”是指一个班级、一所学校在具体条件制约下所取得的最大成果，也是指学生和老师在一定场合下所具有的全部可能性。因此教师要有意识、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件下的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准来看是最优的作用，获得可能的最大效果［3］。

2．分级教学应优化的层面

(1)学生的情感层面

研究表明:语言习得水平的高低主要取决于学习者的认知水平、动机强度，个性特征等因素，而这一切均制约于情感因素。大学英语分级教学中，人们关注更多的是分级标准、教学模式、教学内容层次化、教学手段多样化以及学生英语水平提高的程度，忽视了对学生的人文关怀，情感教育。国内分级教学的相关调查显示，分级教学打破了原有的课堂环境，造成部分学生的心理适应困难，还导致了学生情感、态度和动机等心理因素的波动［4］。如把所有班级分成慢班和快班、亦或是普通班、基础班和提高班，这在某种程度上容易造成快班学生心理上的优越感，从而滋生自满情绪，放松学习。相对某些慢班学生就会因不理解而产生信心受挫、郁闷压抑，焦虑厌学等负面感受。而频繁的班级调动(如选课制)也会影响学生对班级新成员间人际关系的亲近感和对新班群体的认同感，这种强烈的感受进而会发展到抑制个人在新课堂环境中能力的正常发挥和自我能力的增强，也会印证国内相关调查所反映的学生对分级教学的心理障碍问题。情感是打开学生智力阀门的钥匙。为发挥情感因素的动力作用，杜绝分级教学所带来的“马太效应”以及所滋生的情感问题，老师要加强对学生的沟通与引导，对快班学生要因势利导，指出其潜力和可提升之处，让他们在压力的感召下将潜能发挥到极致;对慢班学生采取正向的情感干预和引导以减弱其负面感知，首先解除他们的思想包袱，降低学习焦虑度，增强自信，重新点燃他们的学习激情，推动他们课堂心理环境的良性发展。同时由于分级使学生来自不同的院系，老师更要注意采取多种形式加强生生、师生之间的了解和沟通、让每一位学生在班级中有一种归属感，意识到自己就是班级大家庭的一员。建立师生之间的和谐、融洽的关系，让每一位学生都在一种愉悦的氛围中轻松、愉快地学习，从而学习高效。

(2)教学管理层面

众所周知，教学效果的提高除了教与学两方面要双管齐下，同时还必须借助于良好的管理措施。教学管理、成绩管理等配套工作跟不上，分级教学也将功亏一篑。因此在选课之前学校应加大分级教学宣传力度，耐心细致做好学生的思想工作，让学生明白分级教学的目的、任务、目标，强调分班是为了更好的因材施教，提高他们的学习成绩和效率［5］。这样就可以消除部分学生心理上的的畏惧、排斥情绪，让他们一种开放、接纳的态度对待分级教学;在确定好班级层次、课程级别、任课教师后就如何具体选课，教务处可以给学生做一些具体指导，如印发《选课手册》等资料，让学生能够明确详细的选课制度，清楚选课的科学意义、选课范围以及怎样选课等相关内容［6］。这样就课程内容而言，无论是老师的教还是学生的学将会更有针对性;同时由于分级教学打乱了系、专业及班级的原有模式，因此不可避免地给教学管理方面带来了一系列问题。如分级教学后，学生在自然班上公共基础课或专业课，而又在分级班上英语课，这样学生的双重身份毫无疑问给学生管理、考勤、考试安排和成绩登记等工作带来诸多不便，经常出现课堂冲突、教师无法考勤、学生乘机逃课、考试安排冲突、成绩错登漏登等混乱局面，严重影响分级教学效果［7］。甚至不少教师的教学积极性也会跟着下降。分级教学实行选课制，一些学校的学生也就意味着每期都要选老师。以前一般是由一个英语老师四个学期带一个班级直到过四级，这样有利于将老师的教学责任和教学效果挂钩进行考核。而现在基本上由四位不同的老师任教，教学责任落实到个人难度加大，在无法明确教学责任时，部分老师上课的责任心和积极性无疑会大打折扣。最后一点就是分级教学的后续问题。分级教学的目的是因材施教，让每一位学生都能把自己的资质和潜能发挥到极致。而部分学校的学生特别是成绩好的学生大学一期通过了四级就可以免修大学英语，在别的学生还在教室上英语课的时候他们可空闲下来，这本身是好事，可以用这部分时间去学习，拓展他们英语的各项实际技能，而笔者作为一线老师却发现这部分学生在通过四级后没有进行很好的组织和管理。他们的后续学习没有科学的引导，即使想学也有一些跟风和盲从，为了拿学分选修一些课程，那也基本上是上课老师点名，课后人人通过，实际效果还有待考证。因此要想达到分级教学的目的，切实提高学生的英语水平还必须加强分级教学的领导。公共英语教学系部与教务处等部门必须通力合作，落实完善各项制度，实施责任到人，加强对学生的管理和引导，切实保证分级教学达到理想的效果。

三 结语

综上所述，分级教学作为一种新型的教学模式，它以充分发挥每一个学生的潜能，提高他们英语的各项综合应用能力为目的，符合外语学习的规律，满足现代社会对人才多方位的需求，是大学英语教学改革深化的必然结果。然而，分级教学在深入推广过程中，在凸显其优越性的同时，也逐渐暴露出了它的不足。这些不足和弊端给广大的外语教学工作者提出了新的课题和任务，需要我们在教学过程中进行反复研究、实践和论证，力求真正建立一种具有可操作性、完整有效的教学体系，使分级教学这种教学模式更加优化，教学效果更加明显。

［1］教育部．大学英语课程教学要求［Z］．教育部高等教育司，外语教学与研究出版社，2007(9):1．

［2］刘雅敏，朱正才，常 辉．大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶［J］．外语界，2009(4):23－29．

［3］毛亮清．巴班斯基最优化教学理论和英语教学［J］．教学与管理，2008(2):80－82．

［4］高 照．大学英语分级教学对课堂心理环境影响的实证研究［J］．山东外语教学，2010(2):56－62．

［5］许伍霞．大学英语分级教学问题研究［J］．高等农业教育，2010(12):69－71．

［6］吴敏焕．科学管理，完善我校大学英语分级制度［J］．中国科教创新导刊，2010(5):28－23．

［7］朱再春．大学英语分级教学存在问题与对策［J］．高等教育，2010(4):51－52．

G42

A

1674－5884(2012)02－0140－03

2012－01－01

湖南省社会科学基金项目(08YBB240);湖南理工学院教改项目(2011D14)

杨 柳(1975－)，女，湖南临湘人，讲师，硕士，主要从事应用语言学与大学英语教学研究。

(责任编校 许中坚)