内容图式与英语写作过程研究综述

张 曼

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

内容图式与英语写作过程研究综述

张 曼

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

在过程写作法和写作认知的研究背景下，通过分析内容图式在写作过程模型中的体现，综述了内容图式对英语写作过程的影响的相关研究。内容图式的重要性已经在听力和阅读研究中得到了证明，但内容图式和英语写作过程的研究在国内并不多见，相关实证研究也较为欠缺。综述研究指明了内容图式在英语写作过程中扮演的重要角色，并为英语写作教学提供了参考建议。

内容图式;英语写作;写作过程认知模型

在写作过程中，先要形成要表达的思想，掌握相关的信息和知识，再根据一定的规则对知识进行加工处理，最后形成产生有意义的段落和篇章，所以写作是一个复杂的将思维转换为文字的心理过程。国内外学者提出了多种关于写作过程的认知模型以描述写作过程。在写作过程认知模型中，内容图式占据了一席之地，它与写作各个环节联系紧密，不少学者也对此展开了研究。

一 理论背景

(一)过程写作法

20世纪60年代之前，写作研究的重点是成品研究，主要分析学生的作文在词汇、句法、修辞、结构和内容等方面存在的不足，并提出改进的方法，以逐步提高学生的写作能力。但是研究者逐渐发现，仅靠分析学生的作文成品无法真实了解学生在写作过程中遇到的问题，难以找到解决问题的方法，因而教师花去大量的时间评阅写作者的作文，但写作者收益甚微，写作水平难以提高。从20世纪60年代末开始，随着教学研究的不断深人和认知心理学的进一步发展，人们不再局限于通过文稿来研究写作，他们更加关心的是写作的本质，写作的认知过程，以及写作者是如何产生想法并表达为书面文字，写作研究的重心逐渐从研究成品转向研究写作者的心理过程。人类的认知活动包括感觉、注意、记忆、思维、语言等，认知过程的复杂性促使了研究者对于写作过程中各个环节的关注。

(二)内容图式

1932年，Barlette把图式定义为“先前获得的背景知识的结构”。后来学者们进一步发展了图式理论。Carrell在1983年发表的一系列论文中对图式理论在成人第二语言学习中的作用等问题进行了广泛的探讨。

图式分为语言图式，修辞图式和内容图式(段志聪，2010)。语言图式主要指读者已经具备的语言知识，修辞图式是文章体裁及篇章结构知识，内容图式是对内容及主题的熟悉度。也有将图示知识分成两大类，形式图示和内容图示。形式图式包括有关语法结构的知识或有关不同类型原文的知识，即将语言图示和修辞图示合为一体，因为它们关注是文本的语言和体裁但不涉及内容;内容图式即包括有关事物、事件内容的知识图式。随着过程写作法的盛行，图式理论也与二语写作研究联系起来。主题知识熟悉度有利于写作者对写作主题的把握和结构的展开，写作内容更加丰充实和丰富，避免内容空洞或者言之无物。

写作是一个复杂、循环、创造的过程，它并不是人们头脑中已有想法的原始反映，而是一个不断发掘的过程，是“把题材从潜意识中提取出来，让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理”(Neman 1995:57)的过程。因此在写作过程中，写作者要充分激活和调动头脑中的内容图式。

二 内容图式在写作过程认知模型中的体现

(一)在一语写作中

Hayers和Flower于1980年提出他们的第一个写作过程认知模型，此模型包括任务环境，作者的长期记忆和总体写作过程，而主题知识，读者知识和语篇知识位于作者的长期记忆中。Collins和Gentner(1980)把写作看作是在结构，内容，目的等限制下产生和修改文本的过程。Bereiter＆Scardamalia(1987)提出了知识陈述模型和知识转化模型，这两个模型都包括了内容知识，作者的心理表征和篇章知识。1996年，首先是Hayes对于1980年提出的模型进行了改进，新的模型主要是由两部分组成，任务环境和写作个体。主题知识仍包括在内，位于写作个体的长期记忆中;接着Grabe和Kaplan从社会认知角度，将交际能力引入写作过程中，强调外部社会语境对认知过程的影响。外部社会语境涉及对主题的认识:在写作的认知过程中，世界知识与语言加工的交互作用。

(二)在二语写作中

Borner(1987)二语写作模型包括了话题知识、读者知识和写作计划知识。王文宇和文秋芳(2002)提出的写作过程模型是在一语基础上发展起来的，由三部分组成:任务环境，认知处理和作者的长期记忆。长期记忆包含主题知识，语篇知识和语言知识;认知处理中内容知识同样参与其中，写作者要对内容进行构思。

Hyland(2003)认为二语写作需要内容知识、系统知识、写作过程知识、体裁知识和语境知识。

上述写作过程模型的研究中，内容图式从不同的角度得以体现。第一，主题知识，话题知识，世界知识，内容知识成为了内容图式的代名词，显现于整个写作过程之中。第二，内容图式隐现于写作过程中，如“总体写作过程”，“作者的心理表征”，内容图式融于整个写作过程之中。过程写作法，不同于成品写作法，并没有对写作过程进行阶段性的分类，而是考虑到构思，成文，修改交互影响，相互渗透，各种模型就显示了他们的交互作用。“构思”既是形成思维又是搜索相关信息的过程，“头脑风暴”是常用的构思方式，目的就是让写作者充分调动长期记忆中有关写作主题的内容图式。文本生成和修改过程也会与内容知识频繁接触，通过对内容知识进行筛选和整理，使内容表达更为恰当。

三 内容图式对英语写作的影响

Butterfield et a．l(1994)和 McCutchen et a．l(1997)的成人写作研究发现话题知识影响作文修改有效性。Esmaeili(2002)研究了内容知识对成年ESL写作过程和成品的影响，发现写作者获取内容知识后使用的写作策略更为有效，写作质量也得到了提高。还有研究表明(Olive，2004)，话题知识通过降低认知负载作用于写作质量。

与国外研究相比，国内相关研究缺乏针对性，专门研究话题知识或者内容知识的文章不多，大多是“附带性”或者“杂糅性”描写或者论说，实证研究更为缺乏。

李明远(1998)讨论了形式图式和内容图式对写作的预写、写作、修改3个阶段的作用，但是研究没有明确指明是哪种图式知识。写作中作者仅仅强调了本民族文化特征内容的转换，而没有指出主题知识熟悉度对于写作的影响;修改中作者只是强调语言知识图式即形式图式的影响，而没有内容图式介入，这与Butterfield et a．l(1994)，McCutchen et a．l(1997)的研究结果有所不同。研究对象、目的、方法的不同使得研究结果差异较大，也说明了国内关于内容图式与外语写作修改的研究仍待进一步的实证分析。

张在新等(1995)认为，内容贫乏是中国学生英语写作中的一个主要问题。2000年，吴锦和张在新进行的实证研究表明写前阶段准备的信息挖掘在英语写作课堂中的有效性，同时也发现了问题:第一，大多数写作者在寻找主题上存在困难，需要内容上帮助;第二，语言不是写作难易的决定因素，语言水平高和写作技巧是否熟练是不一定成正比的。尽管作者的研究重点是论证写前阶段的可行性，但是写前的构思阶段中一个重要的活动就是内容图式的激活。写作者只有在这一阶段努力挖掘主题知识，才能为成功的写作打下坚实的基础

周遂(2005)探讨了图式论在二语写作中的应用。从内容图式和形式图式两个角度分析了图式差异给二语写作带来的问题，文章重点阐述的是文体图式(或者是形式图式)与二语写作的关系，在讨论内容图式与二语写作时，作者只是强调内容知识承载的文化背景知识，没有具体分析内容图式对于写作影响的体现。

孙广平(2007)指出中国学生在英语写作中如何激活目标读者的内容图式知识是写作能否成功的一个重要因素，所以教师应在教学中引导学生加强内容图式的构建。

王文宇(2008)二语写作难点调查显示，学生面临的语言困难随二语水平的提高有所减少，对内容难点和结构难点的认识随二语水平的提高而增加。这也说明:在学习者语言水平提高之后，写作教学的重点就要转向对内容和结构的认识，这样才能使文章的结构清晰，内容充实。内容图式将会怎样影响学习者写作仍待进一步研究。

实证性研究比较具有代表性的是秦晓晴(2011)研究内容知识在本科生和研究生英语写作中的运用，研究结果表明本科生和研究生在知识来源和知识呈现策略方面存在着显著性差异;知识运用与写作内容丰富性之间存在着显著正相关。作者自己也指出由于是一次大样本调查，在使用问卷的同时无法通过分析写作文本获得写作内容丰富性参数指标，因而采用了受试者自评方法，无法提取有关写作内容丰富性、内容知识来源和知识呈现策略方面的数据。

四 结论

内容图式广泛运用于输入性语言活动(听力和阅读)，其有效性已得到了肯定。写作作为一个重要的产出性语言活动也同样需要内容图式为其提供丰富的素材，使得写作行云如流水。但是内容图式是如何影响写作过程中写前构思，成文以及修改仍需要实证研究的结果加以证实。

内容图式对于英语写作的影响也为写作教学提供了教学参考。写作教学不是孤立的，还需要其它的辅助性活动:

第一，阅读。了解与语言相关的文化，社会，宗教，习俗等方面的知识增加头脑中内容知识的贮备。阅读可以让学生积极涉猎书海，不断接受文化熏陶，为写作大量储备知识。只有读书破万卷，下笔才能如有神。在教学中，阅读和写作始终是相辅相行，紧密结合的，它们相互补充，相互促进。

第二，头脑风暴。小组一起交流思想，充分讨论，启发思路，充分激活学习者头脑中的存储的内容图式知识。让每个学生都能就某个话题踊跃发言，集思广益。教师作为组织者，时而不时对学生的小组讨论进行点拨，扮演抛砖引玉的角色。

第三，同伴写作反馈。以往的研究表明同伴反馈过程中，学生的修改的重心是在微观层面，比如词汇和语法。宏观上的内容和结构往往被忽视。但是，一旦学生具备相关的内容图式，其关注点能实现从微观层面向宏观层面的转换，从而提高修改的有效性。

第四，母语写作能力。马广惠和文秋芳(1999)研究表明:母语写作能力可以显著预示英语写作能力，而英语水平却不能显著地预示英语写作能力。母语写作能力的提高有助于增强学生的表达能力。对英语水平低的学生，英语教学重点是提高其英语水平;对英语已达到一定水平的学生，英语教学要注重学生整体表达能力，其中也包括母语写作能力。

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1674－5884(2012)02－0129－03

2012－01－04

张 曼(1981－)，女，湖北孝感人，讲师，硕士，主要从事外语教学研究。

(责任编校 杨凤娥)