一位边缘化大学生的生存个案调查与质的研究

李伟峰，涂绍生，刘成伟，黄 玉，甘家法

(湖南科技大学 a．体育学院;b．教育学院;c．研究生学院，湖南湘潭411201)

一位边缘化大学生的生存个案调查与质的研究

李伟峰a，涂绍生a，刘成伟b，黄 玉c，甘家法c

(湖南科技大学 a．体育学院;b．教育学院;c．研究生学院，湖南湘潭411201)

通过质性研究方法，采用现场描述、观察，随机访谈，以及收集相关资料等手段，对一名边缘化大学生进行个案研究。揭示了边缘化大学生在学校生存中的基本状态，在互动交流中探讨了边缘化大学生对待客观学习生活的种种看法和态度;边缘化大学生的边缘化过程与成因;边缘化大学生的理论解释构建。

大学生;边缘化;质性研究

教育承载着国家强教兴国的使命。20世纪末的科教兴国战略与高等院校合并扩招席卷神州，21世纪的《十二五教育规划刚要》渐渐起航，这一系列的教育强国举措逐步施行，为中国的教育带来了巨大的变化;为现实与未来的中国教育掀开了宏大的篇章。然而，在高等教育蒸蒸日上的增量局面下，我国的高等教育并非做到了尽善尽美毫无瑕疵。相反，当下的高等教育实践中存在诸多严重阻碍高等教育发展的突出问题。譬如，“边缘化学生”的教育问题，高等教育人才质量问题，教育过程中的弱势群体问题，等等。其中，针对“边缘化大学生”，2011年3月课题组在湖南科技大学进行了一个学期的调查活动。在自然环境下，我们运用开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对教育社会现象进行深入细致和长期的研究［1］，收集第一手资料，从当事人的视角和社会互动关系中理解他们行为的意义和他们对事物的基本观点、行为，然后在这一基础上建立假设和理论，并通过各种渠道对研究结果进行相关验证。

一 问题的提出

《国家中长期教育改革与发展纲要》是21世纪以来我国第一个教育规划纲要。《纲要》从国家现代化建设的总体战略出发，对未来20年教育改革和发展做出全面规划和部署，涉及到5个核心方面的议题，其中就有优先发展教育，促进教育公平的核心议题。在教育公平范畴里，边缘化现象就是教育公平首要关注的。本研究将研究视角定在边缘化学生方面。从目前看，关于边缘化学生概念的定义有很多种且都不全面。这里，继续沿用笔者之前使用的边缘化学生的概念。即边缘化学生是指在教育系统中，在一个具体的学习环境下，受教育者在教育过程中逐渐游离于教育价值观规范和主流教育之外或被受教育者主动忽视而排除在主流教育活动之外的教育对象，就是边缘化大学生。当这种状态和趋势从偶然发生到普遍发生并持续，边缘化现象就产生了，而使得教育功能难以(或不能)发挥，教育目的难以(或不能)实现，同时在教育实践中又获得了不同教育评价等级的客观事实［2］。“边缘化学生”其实是教育者既陌生又熟悉的一个小群体。在学校和班级里，总能见到那么一小部分行为怪异的，言语不多或粗鲁的，无所事事或默默无闻的，对抗和反叛学校规章制度的学生，对于这群“熟悉”的陌生人，教育者往往是知之而难以“教”之。他(她)们怎么学习和生活，他(她)们为什么要选择这样的学生生活方式?他(她)们到底有着什么样的内心世界?是什么原因使得他(她)们选择了这种学习生活模式，并与我们所谓的主流学习生活模式相远离?这些问题促使我们在反思。

二 研究背景

我国学人对此的研究尚不多见。从目前收集到的研究文献分析来看，几乎是采用定性研究方法将某种原因下的各种符合条件的学生统称为边缘化学生，这个条件也是研究者自己设定的，然后在此基础上进行对策研究和措施举证。至于用标准量表能测量出来谁是边缘化学生，目前为止没有。王术刚是国内较早对边缘化学生进行研究的学者，其成果主要是探讨边缘化学生的成因和优化策略;随后，吴亮奎对边缘化学生的特点、生活方式进行了初步探讨，并就如何降低边缘化学生产生的方法进行了探讨;雷焕贵从心理学的角度就边缘化学生的成因进行了探讨，认为对边缘化学生进行必要的心理健康教育势在必行。汪昌华曾在他的研究中指出，边缘化学生作为班级主流文化的相背者，是被攻击和冷落的对象，他们往往会感到低人一等，而出现不适应感、挫折感、孤独感等现象，导致他们避开同学，孤独退缩，甚至自暴自弃，从而出现严重的心理危机［2］。鉴于此，在定性研究和定量研究还不能共同作用于边缘化学生的研究时，有必要增加“重视研究者和被研究者之间关系”的质的研究方法，来丰富当前针对边缘化学生的研究困局。这里，我们关注学生的具体背景，关注研究者本人的背景，以及研究者对研究问题的自我反思等行为，以此增加对研究问题的可靠性。因此，我们采用生态调查式研究来研究当前对边缘化大学生。

三 研究方法

(一)抽样

采用目的性随机抽样。即根据研究的目的选择有可能为研究的问题提供最大信息量的样本。本次调查实际是利用课外教育培训的机会，利用课余时间，在学校图书馆、休闲草坪、过往学生当中，搜寻那些具有边缘化倾向的学生进行跟踪交流，特意规定按照调查者设计的访谈内容进行人员选择，挑选出合乎条件的学生做最后的样本。因此，从初步圈定的20名大学生中选出1名学生作为最终访谈和追踪观察的对象。同时，如有需要还再访谈各位学生的辅导员或好友。

(二)收集资料

材料收集是采用学生自我评价、开放式访谈和现场观察等。我们要求学生交一份自我评价，再组织学生进行访谈，时间两小时左右，地点由双方共同协调安排。针对学生的文字和语言信息，我们承诺所有内容都保密。每次访谈完后，我们会召集现场参与者就谈话内容和场景进行回忆和文字整理，并将和学生本人的自我评价进行比较，辨别真假内容。按照统一学术规范要求，将本调查中的有关学校、班级、学生等真实信息全部隐藏。

(三)成文

此研究报告遵循了定性研究中的一般性研究规范。并在此基础上引入质的研究的特点，将研究者和被研究者互为主体，运用主观与客观结合的认识论对发生的故事进行深入和整体性的主观性解释，试图从原始的素材里获得可以理解性的结论或理论。尽管这种“以我为主”的研究结论似嫌主观化倾向，但这不妨碍叙事后生成结论的可能性。

(四)推广度

定性研究使用的是目的性抽样，研究结果的应用性难以和定量研究那样具有应然地推广性。因此，我们的研究报告只是期望读者在阅读文本时促动那些有类似经历的人得到些许反思和认同。本次调查的范围仅限于某个学校的一小部分学生，有关此研究的效度检验、伦理道德问题和假设的建立，在后面论述中会逐一说明。

四 研究结果

(一)背景介绍

邹蒙同学是一位18岁的大一新生，来自浙江省西部的衢州地区。该地区相对于发达开放的浙江东部地区，经济是比较落后的，但也许在一般人的眼中，来自浙江省的学生基本上家庭条件过得去，可这位学生的家庭比较特殊，他的父母亲都是在外省务工，可以说，他就是一个留守家庭背景下长大的大学生。邹蒙同学一家有七口人，有爷爷奶奶，有一个姐姐和一个弟弟。爷爷奶奶在老家，父母亲在海南海口务工。姐姐在长沙市某职业技术学院就读，弟弟在老家读高三，2012年参加高考。邹蒙同学是跟随爷爷一起长大、读书到小学六年级，初中高中寄宿，在他印象中，只见过父亲一次、母亲两次。2010年考入湖南科技大学计算机学院，是浙江省唯一考入湖南科技大学计算机专业的学生，超过录取分数线8分。

(二)“边缘化”的过程与成因

长期以来，人们理解教育作用和功能，总是坚信通过教育会促使未成年的青少年儿童完成个体社会化的进程，虽在路径上有曲折但前进不可阻挡、不偏不倚的［3］。可现实是，学生要进入高等学校深造，除了与自身努力学习有关外，还有一个选择高校和选择专业问题。可以肯定的说，在现有高考招生录取制度下，真正是完全按照考生第一志愿进入高校的情况最多只占六成，还有四成的学生都是被第二或更靠后的志愿录取，同时专业都有可能被调换。这样的话，就有可能存在一些进入大学后但不一定喜欢学校或专业的情况出现。下面的对话就是这样一位高分录取的但并不喜欢计算机专业的学生的陈述。

我:现在的处境你能给个初步的评价吗?

他:来到这里，我自己感觉不开心，就读的学校离自己的目标有点差距，专业完全选错了，想过中途退学参加高考复习。

我:当你有过这些想法的时候，你怎么面对大学的日常学习和生活?

他:很缺乏动力，不想和同学交流，参加班级活动都是被动的。自己逐渐感觉到变成了孤僻的人。

我:你谈到了“融入”的问题，你能说说吗?

他:感觉自己难以融入大学生活，具体表现在与同学的沟通上，对学习的动力上，对未来的把握上，这些方面都很模糊，没有可以自己信赖的动机作支持。

我:你提及过你和父亲的交流有点对峙，是什么原因?

他:感觉自己是留守家庭的产物，父母亲长期外出打工，大部分时间是和爷爷在一起生活，可能缺少了交流，加之自身比较有想法，与父亲的想法不一致，印象中的父母亲只有见到过2－3次，几乎是陌生的亲人。

我:代际之间可能有一条沟。你的生活费都是父母亲给的，你怎么理解这种的抚养义务?

他:很矛盾，每次想到这些我都烦躁不安，有时，独自一个人逛街到深夜或主动不吃食物挨饿，感觉是自我强迫，接受一种自残式的惩罚。

我:课题组前期访谈你时，你透露过自己有轻生的念头，并且不止一次，什么情况刺激你产生这些不好的念头?

他:感觉选了一个自己认为没有前途的专业，学习没兴趣，未来很迷茫。留守家庭对我也有影响，经常想家里的事情。所以一直以来的学习很没劲，使自己产生了那种想法。

我:事实上，每次这样的想法你都没“勇气”或者说没丧失理性，你有什么秘密自我纠正了这些坏想法?

他:姐姐日常生活中的交流对我止住这些坏念头起了作用，姐姐经常说我是理想主义者，思考身边的问题过于理想化。所以当我产生极其糟糕念头的时候，就想到了自己的姐姐。

我:时间很快就过去了几个月，第一次见到你时是意外，后来有几次你来过我这里，交流过，我还记得你说不会让我失望的。我想问你，几个月来，你的学校学习中，你感觉自己有边缘化倾向吗?

他:的确是这样的，首先自己不喜欢这个专业，主动不靠近室友以及其他同学。另外，每次想到这个又不自觉地和家庭扯上了关系，感觉加剧了这种状况。

我:当我向你按照我的理解来说明边缘化的一些问题后，在你看来你的这种边缘化情况，你认为哪个因素对你影响比较大?

他:不好说，感觉两者兼有，有时受我的学习情况影响;有时是家庭情况;有时感觉是互动性的。

我:今天你告诉我你成功地转了一个新专业，但之前访谈你时说过，自己好像每一次的选择都是错的，是缺乏自信还是既成的专业不好的事实左右了你的学习生活过程?

他:结果影响了过程。自己否定了前提，后继的问题就受到了很大的影响。

以上的对话是在一个安静的下午进行的，我和邹蒙同学单独聊天的记录。在聊天过程里，邹蒙提到了几个问题，一是父母亲的见面次数很少，自己是留守家庭的产物，二是自己的姐姐对自己很重要，三是融入生活，四是专业问题。针对第一个留守人员问题，我其实就是开门见山以长辈的身份来询问的，我问邹蒙同学的家庭情况如何?他直接就说自己类似留守儿童的身份，自己从小就是跟爷爷奶奶一起生活，爷爷奶奶对自己照顾很好，有点溺爱的感觉。因为父母亲常年在外面打工，自己身边的亲人就只有爷爷奶奶。而与父母亲反倒成为了生活中的难以沟通的对象。邹蒙采用非常低沉的语气说出了“留守”带来的困惑，自己还算比较听话懂事，在父母亲不在场的不利局面下，考上了大学，他说像他这种情况的大学生每个高校都存在。在我们俩的交流中，邹蒙似乎承认了家庭对他的在校生活学习造成了一定的影响。

另外，在交流中，邹蒙几次说姐姐对他的帮助非常大，肯定了自己和姐姐的交流能缓解极大的压力，姐姐有点像自己的救命稻草。在谈到姐姐对自己的问题上，邹蒙是有开心的脸部表情的，可以想象下，姐姐在他心目中是多么的重要。姐姐年长他三岁，在长沙市环境职业技术学院读书，姐姐经常以自己的就读学校与邹蒙的学习环境做比较，经常开导他，要面对现实，并要求他不能坚持错误想法和做法，要改变自己和主动适应环境。从这里，我的推测是，如果姐姐真的也和他一样的话，很难说邹蒙是否会真的做出出格的举动，毕竟，他自己就说过有三次想轻生的念头。也就是说，姐姐的存在，正好阻止了邹蒙彻底边缘化的可能。

再有就是融入大学生活。邹蒙说到自己难以融入进去，同学之间的交往很缺乏，经常一个人坐在学校草坪里发呆，有时还夜行街道深夜不回，更甚的是采取主动挨饿的反常规行为。这里，我试图揣摩他是处于一种进退维谷的两难境地。他这种行为怪异的表现也导致了几乎没有同学主动和他交流的情形，而且自己也不主动接近其他同学。因为自己本身讨厌这个专业，怨气很足，自己的前途都很迷茫，就自然地放弃了主动交往的机会。所以在融入大学生活上，自己知道不对劲，但是自己还是不主动。

最后一个问题也就是他的专业问题。讲到这个，邹蒙的反应是他既不喜欢学校，更不喜欢这个专业。因为他自己觉得是高考发挥出了问题，曾一度有参加高考补习的想法，也说出了自己对人力管理和经济专业有兴趣，自己将来想搞创业，他说纯自然科学不喜欢，与物打交道多。因此，这两个因素结合一起使他产生了许多他自认为每次做选择都是错误的行为。他说来到湖南科技大学是个意外的错误。

(三)“边缘化”后的“突围”

也就是那次偶然的相遇，才有后继的故事。2011年6月，课题组在室内做活动的时候，又邀请了邹蒙同学来分享活动内容。在他和课题组团队成员的聊天中，我曾给他一个建议，要求他调换专业，试试改变学习内容和改变学科性质，并且提醒他不能有补考的科目。他比较认同地答应了找学院领导去申请办理，也许他也在意我给他无意的帮助和支持。在期末考试期间，邹蒙自己提交了转换学习专业的申请书，等待下学期开学时的手续办理。

2011年9月12日中秋节那天，我再次约邹蒙同学来聊天。电话过去他说在教室自习但马上赶到。他告诉我已经转应用心理学专业，没有作留级处理，从表情里看出他是很开心地告诉我的。

我:按照你我的设想，今天你达到了。以后的学习和生活有何想法?

他:调整方向和心态，努力提升自己，学好心理学专业，重新建立自己的生活目标，多与父母亲沟通，重新理解父母亲。

从他的两次说“重新”的话语里，我似乎领悟了邹蒙的豁然开朗。透过他眼镜框下转动的眼睛，我会意的笑了，他跟着就笑了，并且说感谢我以及我的辅导课程。

五 讨论与反思

课题组的追踪调查到这里就暂时结束了。这里，我就邹蒙同学这种大学生存状态称之为边缘化现象。从我们交流的所有语言和细节整理中概括了“边缘化”的几个可能原因:一是家庭背景。作为留守家庭的学生，家庭的温馨关爱与经济、文化支持显得不够，邹蒙对此是认同的，他缺少了必要的亲情。在经济上也是拮据的，三姊妹都在读书，要耗费多少财力可想而知。邹蒙同学自己还说是理想化和有主见的人，说父母亲在文化的给予上是不足的，仅仅是朴素的言语和默默的嘱咐而已。因此，在邹蒙身上，“留守问题”实乃其边缘化的一个因素。

“留守”问题是转型中国社会面临的一个新的重大的社会问题，它涉及到了国家与社会的很多方面。从家庭这个组织单位看，“留守”造成了适龄学生的隔代生存现象，父母亲常年外出务工，有的是单亲外出、有的是双亲外出。这些对于生长或成熟期的青少年儿童来说，是非常有危害的。邹蒙就是其中一例。这里，我们沿着“留守—隔代生存—渴望爱与需要—学习问题”思路来理解留守问题与边缘化之间的联系。教育是一门很复杂的学科，复杂到社会中任何问题都可能会影响教育的结果。它与政治经济文化的关联，它与社会人的心理生理关联，它与教育技术和环境生态的关联，等等，很多科学都共同关注教育问题，且均会不同程度的影响着教育过程。有时也常规，常规到一个细小的行为就影响了教育个体的一生，常规到我们只为应试教育结果而努力，常规到我们可以加以经验概括［4］。因此，如上述的人物描述中，邹蒙从留守家庭走入高校开始新的生活，提供了一个可多角度观察的个案。

这种留守式家庭也的确给邹蒙带来了些许不利的影响。毕竟，家庭是人的教育和发展中十分重要的场所，不仅在微观环境上可直接影响人的价值观和生活方式，而且也是联系宏观环境的媒介［5］。他渴望与父母亲在一起生活，但现实很残酷，兄妹三个都要读书，父母依靠农业生产难以承受孩子们的学费和生活费，只能外出务工。而务工的另外结果就是父子分离式生活，而一直以来邹蒙既心怀感恩父母操劳之心，同时又埋怨父母与自己的交流沟通有问题。可以说，邹蒙在家庭与自己的调适过程中，他是非常矛盾的，且是很被动地接受了这种生活现实。实际的学校生活里，邹蒙的几次“非分之想”都与家庭给他带来的负面影响有关。

另外，邹蒙是一个有主见的人。因为这种主见，我感觉到了这个正是他自己挑剔、厌恶现专业的催化剂。他一再声称自己入校学习后就根本不喜欢这个自然科学类的专业。于是，自己郁闷，退学想法有，自虐性惩罚有，轻生念头也有，几乎有点自残的味道。他在不断地主动尝试进入格格不入的境地的可能性。站在观察者的角度，是否可以认为邹蒙的这些行为就是因为专业问题而主动走向边缘地带的?因为，在邹蒙不具备处理“转学专业或与人沟通协调”的能力之前，他对现状的改变是无能为力的。而这种无能为力的现状又反过来强化他继续厌恶或逃避的现实性，在“厌恶—无能”的复转中主动地走向边缘化。邹蒙的种种行为是否反证了教育的功能和作用具有一个隐含的前提?即受教育者必须要主动地进入教育场域。假使他不想进，教育对他还具有功能吗?由此，这个事件似乎给我一种大胆的推测——教育“想象性太多而现实性不足”——可能会带来更多的边缘化学生，因为受教育者还有可能主动边缘化的倾向。

最后，是邹蒙同学的大学生活融入问题。邹蒙自己提出了融入大学生活的概念，按照他的说法，是自己主动退却了，不是自己的适应能力差，对于身边的问题，他说自己都能做到，关键就是现在对专业学习极度地丧失兴趣这个核心问题，严重影响着自己的所有行为和想法。大学生活里的上图书馆、自习室、聚会交流以及班级活动他都会参加但不积极，自己感觉没有方向，不知最终是为了什么。因此，在生活上从不主动利用资源，学习上不尝试探索，课余喜欢独自一个人排遣烦忧。一个充满成长历练和希望的大学，是一个既可形成价值观，又可提升职业能力的场所，为什么对他就没有太多的意义呢?自己主动边缘化倾向如此的明显还是先前讲的围绕那个专业而产生的。融入不足是失信专业导致的结果。

上述的材料当中，留守问题、专业取舍、融入生活等的确与边缘化状态出现存在关联。同时，从邹蒙的陈述中透露出留守问题、专业取舍和融入生活之间存在相关，融入不畅是因为前导的留守、专业取舍影响了后继的融入问题。但是，邹蒙的陈述，调查访谈的反馈内容难以分析出到底三个因素之间是否还有强相关影响。需要运用数据进行定量分析。但是从我的角度理解，在影响他边缘化的进程中，多因素与相关因素是复合在一起的。

本次调查报告是一位来自留守家庭和专业不对口学生的特殊例子。鉴于研究者的知识背景和参与调查时间的限制，在形成文本的过程中，其结论可能受调查数据与研究能力的局限而使其缺乏很强的说服力。因为这种互为主体的研究过程，在实际进行中，会受到许多来自社会其它方面或学校生活特殊事件的影响，而我们提供的理论解释有主观过滤这些特殊变量的可能，致使其理论效度可能存在不足。另外，做质性研究难免带有研究者对研究现象的价值判断，这就可能存在正误之分，其评价效度(evaluative validity)也值得质疑。此研究的一个前提是:边缘化是一种教育问题。我们假设学生都不想被边缘化，没有谁想主动地走向边缘位置。最后，还需做说明的就是研究中的伦理问题。访谈是为研究所用，学生的真实信息绝对保密，保证不会对学生的安全和利益造成损害。质性研究本身只要能通过研究过程让阅读者感受了研究者与研究对象的共同经历，并引起了对方的共鸣，就达到了研究目的。

［1］陈向明．王刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查［J］．教育实验与研究，1996(1):35－44．

［2］李伟峰，刘成伟．边缘化学生的概念界定及其解读［J］．湖南科技大学学报(社科版)，2011(2):51 －54．

［3］李伟峰，刘孟春．边缘化中学生的生态调查与解读［J］．当代青年研究，2011(5):37 －45．

［4］沃尔夫冈．布列钦卡．教育知识的哲学［M］．杨明全，宋时春译．上海:华东师范大出版社，2006．

［5］鲁 洁，吴康宁．教育社会学［M］．北京:人民教育出版社，2001．

G44

A

1674－5884(2012)02－0021－04

2011－12－12

全国教育科学“十一五”规划2009年教育部青年课题(EBA090404)

李伟峰(1971－)，男，湖南永兴人，硕士，讲师，主要从事体育法学和教育哲学研究。

(责任编校 游星雅)