国外高等职业教育人才培养模式及其启示

罗时华

（荆州职业技术学院学生工作部，湖北荆州434020）

国外高等职业教育人才培养模式及其启示

罗时华

（荆州职业技术学院学生工作部，湖北荆州434020）

通过比较分析，不难发现一些西方国家高等职业院校人才的培养都是以学生为主体、注重学生职业能力培养，学校课程模式变化灵活，能适应社会对人才的需求，多样化的产学合作教育形式是高职教育发展的必经之路。

国外高职教育；人才培养模式；比较

高等学校培养民族创新精神和培养创新型人才的特殊历史使命，不仅决定了学生未来的事业与成就，是高校自身生存与发展的晴雨表和风向标，更关系到国家经济社会的持续稳定发展。对西方发达国家高等教育人才培养模式进行比较分析和归纳总结，有助于我们在充分学习借鉴外国职业教育的先进经验。

一、国外高等职业教育人才培养模式的主要类型

（一）国际职业教育基本模式

第一，师徒制职业教育模式。传统特色的职业教育集中反映在手工制造业。在手工制造业领域，手工业者通过口头传授、实际演示等途径以个别化教学的方式将其掌握的生产经验和劳动技能等传授给学习者。第二，自由市场化的职业教育模式。自由市场化的职教模式以市场调节为导向，根据生产对劳动者技能的需求（实际工作需要）提供和实施培训。该模式主要出现在英国、美国和日本等国家。第三，国家行政管理式职业教育模式。该模式的职业教育由国家机关单独管理，是国家教育体系的组成部分，其教育机构有明显的学校特征。该模式在欧洲国家的意大利和法国较为多见，我国的职业教育也属于该模式。

（二）国外高等职业教育主要人才培养模式

第一，德国双元制职业教育培训模式。所谓“双元制”是学校和企业分工协作，共同完成培养人才全过程的一种职业教育办学模式。德国首次使用 “双元制”这一称呼并专门立法（《职业教育法》）使其逐步制度化和法制化。德国职业教育“双元制”是目前世界比较成功的职教办学模式之一，被誉为德国二战后经济腾飞的“秘密武器”。

第二，澳大利亚TAFE职业教育培训模式。TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亚政府直接领导下的技术和继续教育的简称。它是澳大利亚政府为了解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题而建立的一个教育体系，是建立在终身教育理念基础上的具有鲜明特色的职业教育制度，旨在为各行业培养有实际工作能力的人才。据统计，全澳共有250多所TAFE学院，每年约有1／10的澳洲人接受TAFE学院的培训和教育。

第三，英国的BTEC职业教育模式。BTEC是英国商业与技术教育委员会（Business ＆Technology Education Council）的简称，是英国权威的职业资格开发和颁证机构。BTEC证书是英国实施职业教育颁发的最具影响力的国家职业资格证书之一。BTEC证书有多种等级，其中国家高级证书与文凭（HNC／HND）就是包括高等学术教育和职业、专业教育两方面平衡的高等教育证书。英国的大多数大学和高等教育机构都采纳了BTEC课程。

第四，美国、加拿大高等职业教育培训模式。该教学模式是美国休斯敦大学以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出的一种新型教学模式。加拿大、美国等一些西方发达国家运用较为广泛。

二、国外高等职业教育人才培养模式的异同比较

（一）国外高职高专院校创新型人才培养模式的相同点

第一，体现以学生为主体的思想。“双元制”模式在理论和实践两个教学环节均体现了以学生为主体的思想。理论教学以启发式、讨论法、小组学习法为主；实训教学由项目法、引导性课文法、项目应用法等为主。澳大利亚TAFE在教学过程中提倡以人为本的教学策略。倡导学生的个性化、自主化学习。英国BTEC教学以学生为中心。突出学生的学习活动，注重学生作为教学主体的存在是BTEC模式的主要特征。美国、加拿大高等职业教育（CBE）强调学生在学习过程的主体作用，学生学习的课程、学习方式、毕业时间可以由学生决定。

第二，注重学生职业能力培养。德国双元制职业教育培养目标以职业能力为本位。“双元制”职业教育不仅注重综合职业能力的培养，而且还特别强调关键能力的训练。澳大利亚则主要按照行业技术要求研究并制定了国家能力标准，TAFE则以此标准为依据来培养学生。英国则把通用能力和专业能力相结合的考核作为人才培养的目标。美国、加拿大强调学员在学习过程中的主导地位，其核心突出学员具备从事某一职业所必需实际能力的培养。

第三，理论学习与实践学习结合，更加重视实践教学环节。德国双元制人才培养模式，要求学员除了直接进企业参加培训外，学校还有相关的教学实训车间，以弥补学员在企业里无法完成的培训，同时也增强理论教学的直观效果。澳大利亚TAFE十分注重学生动手能力的培养，学校内的教室就是实验室。TAFE的教师全部是从有实践经验的专业技术人员中招聘。英国BTEC重视培养学生的实践能力，教学场所不仅在学校、工作现场，甚至直接走向社会。美国、加拿大CBE的教学活动基本上都是在实训课堂完成的。实训课堂的设备、设施往往是实际工作中最先进的，而不是闲置废弃的。

第四，注重校企联合培养。校企结合实施职业教育是德国双元制职业教育培训模式的一大特点，教学过程实行工读交替、工学结合，在学院和企业两个地点进行，由学院负责进行普通文化课程和技术理论课教育，企业则负责实习和技术操作培训。

澳大利亚TAFE人才培养模式中，由政府负责成立专家委员会，部分专家具有教学经验和学术水平，直接参与企业管理咨询；部分专家则既有丰富的管理实践经验，又参与教育管理。英国BTEC十分重视培养学生的实践能力，要求学生在理论学习的同时，深入实地考察，进行教学实践。美国、加拿大CBE重视职业分析，通过问卷的方式，课程开发的工作是由本职业的专家和教育专家共同完成。

第五，注重教师队伍建设。德国“双元制”十分重视“双师型”师资队伍建设，对学院的基础理论课教师和企业实训教师的知识与技能、能力与素质都提出很高的要求。澳大利亚TAFE学院的教师一般至少有3～5年行业专业工作的经验。新招聘的教师在进行教学工作的同时，须参加学习并取得教师资格证书。英国BTEC要求教师教学要以学生为中心，以能力培养为基本点；强调教师应该是教学中的示范者、学习的指导者、学生的帮助者。美国、加拿大CBE的职业教育教师在学生学习过程中扮演着管理者和指导者的角色。教师不仅要有丰富的理论知识，而且必须熟知各项操作技能，具备较强的组织、管理能力。

（二）国外高职高专院校创新型人才培养模式的差异

第一，产生背景各异。双元制形成于19世纪中后期，传统的学徒制培训忽视了学员的文化教育而只单纯地强调技能掌握，造成学徒与市场需求的差距日益明显。因此，很多地方明确要求学徒必须重新进入职校接受必需的理论知识学习以提高其综合素质，这样就形成了职业教育的双元制。

澳大利亚TAFE产生于20世纪80年代。为促进经济振兴和工业重建，澳大利亚政府建立了以能力为基础的教育培训体系，扩大培训对象，提高培训绩效的重要性。

英国BTEC产生于20世纪70年代，英国对教育，特别是职业教育的经济功能认识越来越深入，对职业教育的反思更加深刻。于是建构全新的职业教育体系就有了可能。

美国、加拿大CBE产生的经济背景则是在20世纪70～80年代。产业界为满足他们对各类从业人员的岗位需要，要求重视对学员的技能培养，突出教育培养中的针对性。因此以能力为基础的教育模式就应运而生了。

第二，课程模式不同。课程开发的依据及内容不同。德国双元制的课程开发是依据政府会议制定的总纲教学计划中有关职业学校的专业教育内容，由各地教育行政长官根据本地的实际情况来完成。澳大利亚TAFE的课程是依据国家行业培训咨询机构制定和开发的培训要求，由各地各行业根据行业和课程的类别设置来统一进行课程开发工作。英国BTEC的课程开发是教学工作的核心任务，他们把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点。教学大纲根据雇主协会提出的职业资格标准，由行业专家和课程专家共同完成。美国、加拿大CBE的课程开发则首先是由行业专家组成的委员会列出大表；再由专项能力分析委员会将其分解为学习提高步骤及专业知识要点等要求，最后再由教育专家设计成一个个学习单元，并根据能力、素质要求确定其核心课程。

课程类型设置不同。德国双元制培训体系中的课程分为理论课和实训课。理论课包括普通知识和职业基本理论，主要在职业学校中完成。实训课主要在企业内进行。澳大利亚TAFE的课程只设有专业基础课和专业课。且专业课程多，每门课时少。英国BTEC课程有核心课和选修课。核心课是相对稳定的规律性、政策性、基础性的理论，同时反映了社会对劳动者专业基础能力的要求，一般保持为2～3年稳定。选修课又分为必修课和任选课，体现学生的自主意识、职业岗位的个别能力要求、社会短期需求等。美国、加拿大CBE课程则强调适应学生的个体差异；模块加学分的课程运作方式，方便学生根据自身的能力和需要，选择学习模块，从中可以看出其不同。

人才培养途径不同。德国双元制人才培养主要是通过企业培训来完成。企业根据用人需要、车间及岗位需求情况与用人部门商定接受培训生数量。培训生参与企业培训，通过检查和考试验证能力。澳大利亚TAFE的人才培养途径非常灵活，培训人员没有年龄限制，培训方式也多种多样。学生只要通过评估积累到一定的学分，就可以取得证书和文凭。英国BTEC规定教师课堂活动讲解的时间不得超过1／3，学生主要通过参加活动、查阅资料、进行市场调查和企业实践等来提高技能。美国、加拿大CBE的人才培养环节主要是学生根据自己的需要与教师共同商定学习计划，建立学习模块，然后到教室（图书馆）、实训课堂或在教师指导下，逐一学习、掌握专项能力。

三、国外高职高专院校创新型人才培养模式给我们的启示

第一，日新月异的社会经济的发展和科学技术的进步推动了高等职业教育的不断发展。20世纪60、70年代，西方的一些经济发达国家，在市场经济发展的过程中，其国内企业产业结构的调整、生产方式的革新以及新的管理制度的建立等原因，造成了生产一线急需的高素质、高技能的实用型人才的紧缺，而普通高等教育培养出来的人才不能为其所用。为此，以大力发展高等职业教育，培养高层次的职业技术人才为己任的高等职业技术教育在世界各国特别是一些西方发达国家和地区迅速兴起、蓬勃发展起来。

长期以来世界各国传统大学重学术科研，其培养的人才已远远不能满足经济社会发展的需求；作为社会经济和科技不断发展进步的所需的人才培养一支重要力量，高等职业技术教育应运而生，也加速了实现高等教育大众化的进程。最先是在西方的许多发达国家里，短期大学和社区学院得以迅速发展。

第二，为适应经济社会对人才培养的需求，学校课程模式设置灵活多样。课程教学体系的灵活性和职业功能性是西方发达国家高等职业教育所共有的基本特征。在一些西方发达国家里，许多高等职业技术学院课程内容广泛，既着眼于专业能力的培养，又注重基本知识的学习和基本职业技能的培养；在课程设置方面注重学生个性的发展和职业适应性的需要；在课程内容方面，坚持以职业对技能和知识的实际需求为课程内容依据，重视课程职业功能性。

课程实施目标明确、理论与实践结合贯穿始终、教学方法独特实用是一些西方发达国家高等职业教育课程实施方式的基本特色。课程实施最终通常体现在两个方面：一是实行面向社区、面向行业、面向地方经济的“三面向”方针；二是保证课程体系的完整性和保证学生上岗、就业的需要。坚持理论与实践相结合，注重实践性教学环节，重视职业技能的训练。在教学方法的改革上坚持以“能力为本位”，突出在一线岗位能力的培养。

第三，多样化的校企合作教育形式是高职教育发展的必经之路。一些西方发达的实践给世界高等职业技术教育的发展积累了众多的经验。其采取多样化的合作办学形式，促成了学校与企业之间在人力、物力、财力及实践场所等方面的资源共享，加快了企业所需的高技能性人才培养的速度；企业与学校优势互补，实现人才培养社会效益的最大化，做到一举多得、共同发展。

第四，适度提高高职教育办学层次以适应社会经济发展和科学技术的进步。人才的合理结构是社会和经济正常运行和发展的基础，而教育类型的合理结构是社会人才合理结构的根本保证。从发达国家职业技术教育发展来看，高等职业技术教育正逐渐向高层次延伸。联合国教科文组织在1997年修订《国际教育标准分类》时，将高等职业技术教育归入新的第5层次b部分，这b部分就包括大学专科教育和本科教育。自20世纪40年代以来，职业教育完成了从中等职业教育－大学专科教育－大学本科教育的历程；世界高等教育也由此形成了新的类型构架——科学教育、工程教育和技术教育。

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G712

A

1673－1395（2012）09－0152－04

2012－07－12

罗时华（1965－），男，湖北京山人，副教授，主要从事职业技术、教育行政管理研究。

责任编辑 胡号寰 E－mail：huhaohuan2＠126.com