国内外泛读教学研究成果述评①

刘文辉

（暨南大学华文学院，广东，广州 510610）

国内外泛读教学研究成果述评①

刘文辉

（暨南大学华文学院，广东，广州 510610）

泛读教学；成果；述评

本文总结、概况了国内外英语教学界以及国内汉语教学界对泛读教学的研究成果，其中包括泛读教学的理论与实践研究，而实践研究又包括泛读的课程设置研究、泛读教材及课外读物的编写研究、泛读课程的实施与监控研究等方面。在此基础上，本文指出了国内外现有研究的不足之处，并对今后更好地开展泛读教学研究提出了5点建议。

1.前言

著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”（Reading Method）作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”（Intensive Reading）和“泛读”（Extensive Reading）。自此，“泛读”教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点，并涌现出数量相当可观的研究成果。不过，值得我们注意和深思的是：纵观目前国内外泛读研究成果，国外英语教学界的数量远远大于国内的，而国内英语教学界的相关研究成果又远超汉语教学界，这说明目前国内汉语泛读研究在第二语言研究领域远远落后，加强对汉语泛读教学领域的研究已经成为我们非常重要和迫切的任务。

本文将对国内外主要的泛读教学研究成果进行回顾和梳理，并指出这些成果所存在的不足之处，以及我们将来开展泛读教学研究所要注意的几个问题。

2.国外英语界泛读教学研究成果

泛读，即广泛地阅读。所谓的“泛”既指阅读量大，又指阅读材料广泛，涉及政治、经济、文化、生活、艺术、体育等各方面题材，又涵盖诗歌、散文、小说、记叙文、议论文、说明文等各种体裁。国外英语界泛读研究，主要对泛读教学的重要性与作用进行了理论探讨，并对泛读教学的课程设置、泛读课外读物的编写以及泛读教学的实施与监控进行了深入研究。

2.1 泛读教学的理论研究

一般而言，我们认为大量的阅读是学习语言的有效手段，而泛读可以弥补精读课程在阅读速度和数量上的不足，可以大大促进学生语言能力的发展，因此国外泛读教学的理论研究主要集中于论证泛读教学的重要性及其作用。Bell（1998）曾明确总结了泛读教学的作用，包括：（1）有助于对学生加大“可理解性输入”；（2）有助于提高学习者的整体语言能力；（3）增加了学生接触语言、学习语言的机会；（4）有利于学生扩大词汇量；（5）有助于学生写作能力的提高；（6）能够较为有效地激发学习者的阅读动机；（7）可以更好地巩固已学知识；（8）帮助学习者更有信心阅读长篇文章；（9）有利于学生掌握在泛读中“去粗取精”、删减冗余的技巧；（10）有助于实践和提高学生泛读中的预测能力。除这一概况性研究结论之外，国外关于泛读教学重要性和作用的研究具体集中于以下两大方面：

一是证明泛读课程对语言知识和语言技能的帮助，如有助于扩大学生的词汇量、促进学生写作能力的提高。具体研究如：Stanovich（2000）和他的同事历经10年研究得出结论：人们总体上接触印刷字符的数量将对学习者增强阅读能力和扩大词汇量产生积极的影响。这一结论说明，泛读无论对于母语习得者还是二语学习者来说都极为重要。Krashen＆Cho（1995）经过研究发现泛读能帮助学生丰富词汇方面的知识，有助于增强背景知识，能够直接和间接影响二语学习者的语言能力；并认为泛读是学生发展读、写能力的最好工具。Tsang（1996）则对讲粤语的学生进行了实验：首先让学生完成一篇英语命题作文，之后再让学生阅读与作文主题相关的材料，接着让学生再完成同样题目的作文，最后教师结合学生作文的连贯性、一致性、逻辑进程、组织机构和整体印象等各种因素进行前后比较，结果认为定期的泛读有助于学生写作能力的提高。另外，Mason（2005）在对传统的阅读教学和自主选材阅读教学进行了大量的比较后明确指出：泛读是中等水平以上的学生学习外语最成功的方法。

二是证明泛读课程对情感因素的促进作用，如能增加学习者的学习情感，有助于激发学习者的阅读兴趣，增强学习者的阅读信心等。Krashen＆Cho（1995）曾指出，任何人进行一次成功的阅读都可以消除阅读中的紧张感和沮丧感，可以激发自己的阅读兴趣，从而引发更大的成功。Dupuy（1997）调查了学习者是认为直接教语法有效还是通过泛读学习语法有效，结果表明学习者普遍喜欢在泛读中学习语法。Powell（2002）也认为泛读可以使学习者获得满足感和胜任感，而这种感觉将大大有助于学习者的第二语言习得。Bam ford＆Day（2004）经过研究得出结论：通过大量阅读，学习者变成了越来越自信的读者，他们对于学习一门新语言的态度更积极了，动机也更强烈了。

2.2 泛读教学的实践研究

2.2.1 课程设置研究

上述研究充分证明了泛读教学的重要性，对语言学习的作用极为明显，但事实上，根据我们对国外文献的搜集与整理发现：目前开设英语泛读课的国家主要是将英语作为二语或外语的国家和地区，比如日本、韩国以及西亚等国家，而真正的英语国家，如英国、美国、加拿大等其实很少开设专门的英语泛读课。因此国外英、美学术界要求提高泛读课程地位的呼声此起彼伏。如Grabe＆Stoller（2001）曾强调不仅要把泛读纳入课程设置之中，而且应该让泛读课程在学术阅读课程之中占据中心地位；Green（2005）也持同样看法，他认为泛读教学作为任务型教学法的重要部分应当尽快地、完全地融入课程设置之中。

2.2.2 课外读物的编写研究

Krashen（1993）曾将“泛读”称之为Free Voluntary Reading（FVR）（自由自愿阅读），即学习者可以自由选择材料，可以自愿决定是否阅读，并且他还认为阅读本身便是阅读行为的目的。这一观点在国外泛读界具有代表性，大家普遍认为泛读是自由的，是轻松的，其学习材料应当是难度不高、内容有趣、题材广泛的。为此，国外学术界在泛读读物的编写方面进行了大量的研究与实践，其中在读物难度的控制方面着力颇多。“阅读法”的创始人West始终主张应加大学生的阅读量，为此，他改写了大量的童话故事及文学名著，而他改写时选择词汇的标准非常严格——只能是主课文中已学过的生词。Fry（1981）则建议泛读材料的生词量应少于全文的5%，因为这样的难度可以保证学生自己完成阅读而基本不需要教师进行指导。Nation（2001）则指出：如果泛读材料能有助于学生扩大词汇量，那么首先泛读材料应该是令人感到愉悦、轻松的，而这就要求每页的生词都控制在2%以内，这样才能使学生在快乐阅读的同时产生“附带词汇习得”（incidental vocabulary acquisition，即阅读时，在无意的情况下习得生词）。

另外，值得一提的是Day＆Bam ford（1998）在泛读材料难度控制方面所付出的努力。他们受Krashen二语习得“i＋1假说”的启示，提出了泛读材料难度选择“i－1假想”，即泛读材料的难度都应该略低于学习者的现有语言水平，从而保证其所输入的语言材料都是“可理解的（comprehensible）”，是在学习者理解能力范围之内的，从而让学生可以完全轻松、自如地享受阅读、快乐阅读，在大量而主动的阅读实践中逐渐培养并提高他们的阅读能力。

根据以上理论，国外出版界开展了读物编写的实践，为全球英语学习者出版发行了大量的英语简易读物。如英国朗文出版社出版了Longman Simplified English Series，Longman Bridge Series，Longman Abridged and Heritage Series等3个系列的英语简易读物，成效显著，受益者众。另据鲁健骥（2001）介绍，1981年英国朗文出版社的教育专家L.G.Alexander曾在北京语言学院讲学，在一次回答听众问题时他甚至直言其理想是编写两万种英语读物，成立一个英语简易读物图书馆。

2.2.3 泛读教学的实施与监控研究

关于如何更好地实施与监控泛读教学，Bell（1998）基于自己在也门的教学实践提出了10项具体教学建议，包括：（1）教师需要通过设计一些教学环节使学生能最大限度地参与到泛读之中；（2）教师在课堂上经常朗读泛读材料有助于学生的阅读；（3）尽量增加学生接触语言、学习语言的机会；（4）提供机会给学生进行公开的演讲；（5）根据阅读内容，完成写作方面的作业；（6）课堂上可以提供相应的音频材料，使学生一边听、一边读；（7）测试会让学生在泛读时产生压力、减少乐趣，因此应尽量避免；（8）尽量不要让学生在泛读中使用词典；（9）教师应对学生的泛读过程进行有效的监控；（10）教师可以通过使用多媒体资源等方法保持泛读教学中的趣味性，使学生能够享受阅读，乐于阅读。

Day＆Bam ford（1998）在他们的著作中也提出了实施与监控泛读教学时所应遵循的10大原则，即：（1）泛读材料是容易的，使学生可以享受泛读；（2）泛读材料应题材广泛、涉及各个领域，使学生可以基于不同目的、采用不同方法进行泛读；（3）学生可以自主选择泛读内容；（4）学习者要广泛阅读，越多越好；（5）泛读的目的在于愉悦、获得信息和大致了解材料内容；（6）泛读本身对于学生而言就是奖赏和回报，因此教师不应设读后练习；（7）泛读速度越快越好；（8）泛读要求学生个体单独、安静地完成；（9）教师要确定泛读目标、传授泛读技巧、示范泛读方法、记录学生泛读内容并跟踪其泛读进度，从而使学生最大限度地从泛读训练中受益；（10）教师应以读者形象示范如何泛读及其收获。在此基础上，Prowse（2002）根据自己的教学体会提出了实施和监控泛读教学的10大原则，并对Day＆Bamford（1998）的10大原则一一作了回应。

另外，Eskey（2002）还着重指出了教师在泛读课程中的作用，即应提倡学生进行大量阅读，在课堂上传授阅读策略以及不断激发学生们的阅读动机，使学习者能有效地阅读难度适中、可读性强的材料。Day（2004）则就上述教学方法中“阅读理解”题目的设置进行了补充，认为泛读的目的之一便是获得阅读的“快感”，而阅读理解作为一种测试方式，会“杀死”这种快感，同时，学生也普遍反感提交书面的读书报告，因此建议教师在学生读完泛读材料后不要给他们设置阅读理解问题或要求他们撰写读后感等。

国外对泛读的研究时间长、范围广，成果丰硕，在泛读教学的作用与重要性方面开展了大量的实证研究，取得了一批令人信服的结论，给国内泛读教学研究带来了极大的借鉴与启示，尤其是如Stanovich（2000）为了完成自己的结论进行了长达10年的实验，无论从研究方法还是研究精神方面都值得国内学界学习；而Day＆Bamford（1998）所提出的“i－1假想”更是给我们以研究角度上的启迪。同时，需要特别指出的是：由于泛读课程在很多英语国家都并未被真正纳入课程设置之中，因此国外研究的重点集中于课外泛读方面，所以他们所强调的泛读原则与特点，如：不设练习、读物要简单易学、让学生主动阅读、轻松阅读、享受阅读等虽能对我们起到一定的参考与借鉴作用，却并不完全适用于国内的泛读教学。

3.国内英语界泛读教学研究成果

长期以来，国内英语教学界对泛读教学都不大满意，对此，夏赛花等（1997）调查了北京3所高校的338名英语专业学生对英语泛读课的看法，结果发现有82%的学生对开设泛读课持肯定态度，但同时又有几乎相同比例的学生认为泛读课的效果远远低于令人基本满意的水准。学生普遍反映教材的题材面窄、缺乏时代感，难以激发阅读兴趣，教学方法偏于陈旧，课堂气氛不活跃等。针对此现状，他们认为国内英语界应该从泛读教学大纲、课程设置、对教师的要求、教学模式及教材编写等多方面进行切实改革。

事实上，英语教学界结合英语泛读教学的实践也在不断地进行着摸索、探讨、实验和总结，并在泛读教学理论研究和实践研究方面涌现出了一批研究成果。

3.1 泛读教学的理论研究

与国外研究相比，国内鲜见对泛读的理论及其作用的实证研究，目前仅有纳成仓（2011）历时三个学期所开展的相关实验。他自2006年9月～2008年1月要求英语专业实验组的学生进行课外泛读，每学期读两部英文小说，而控制组不做要求，结果实验结束后经过测试发现实验组学生的课内词汇明显得到了巩固和加强，伴随性词汇明显增加，阅读能力也有所提高，从而证明课外泛读是英语专业学生学习词汇的最优途径。同时，他还建议英语专业应该开设课外泛读课程，并以有效的管理为保障，而该课程的任课教师应为学生积极创设良好的读书氛围。

3.2 泛读教学的实践研究

3.2.1 课程设置研究

中国高校英语专业都在一年级和二年级专门开设了“英语泛读”课程，共4个学期，使用4本配套教材，教学时数一般为每周两节课。按照教育部《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》的要求，该门课程的教学目的“在于通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，培养学生的英语泛读理解能力和提高学生的阅读速度，培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查读等能力，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，提高学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维和独立思考的能力，发展学生英语语言技能，并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。”

3.2.2 泛读教材、课外读物的编写研究

英语泛读教材编写研究的理论方面主要有：何宁等（2000）提出：（1）泛读教材在整体编排上要注重有张有弛，泛而不乱，博而有序；（2）泛读教材在题材上要兼顾可读性、知识性和趣味性，适合于教学双方。王丹（2003）则认为好的泛读教材应按3个教学程序来设计：（1）阅读前活动，布置学生提前查阅相关背景知识；（2）阅读活动，材料为2000词左右的细读材料及与之话题相关的课后阅读材料，其中包含一定篇幅的原版优秀的短篇小说。课堂上教师应重点介绍阅读方法、训练学生阅读技能；（3）阅读后活动，主要检查阅读理解和向学生提供难度小、篇幅短的快速阅读材料，以进行扩展性练习。

在英语泛读教材编写的实践方面，国内目前出版发行了不少英语泛读教材与读物，其中影响较大的泛读教材有王守仁等主编的《新编英语泛读教程》（上海外语教育出版社，1997）及刘乃银等主编的《英语泛读教程》（高等教育出版社，2008）等。二者在题材和体裁上均十分广泛、丰富，注重趣味性，且教学内容设计合理，都包括以下4部分：阅读课文及练习，包括词汇测试、课文阅读、词汇练习和完形填空等；阅读方法及技巧讲解；快速阅读训练；课外阅读内容及训练等。另外王守仁等（2000）还介绍了他们以《新编英语泛读教程》为依托，开发出在网络环境下进行教学的课件和网络课程，且取得了较为理想的教学效果。

同时，国内英语界在课外读物的编写方面也取得了丰硕成果，其中既有上海外语教育出版社与牛津大学出版社1998年开始合作发行的《外教社－牛津英语分级读物》（共分5级），又有为国人所熟知的由外语教学与研究出版社和牛津大学出版社分级出版的“书虫”系列读物（共分7级）。其中“书虫”系列自上世纪90年代问世以来，已发行100多本，因其实用性、简易性和趣味性而影响力颇大，备受读者好评。

3.2.3 泛读教学的实施与监控研究

国内英语泛读教学开设时间较长，因此在实施与监控教学活动的过程中先后产生了数种教学模式。上世纪60至80年代，英语泛读教学界普遍以阅读英文原著为主要教学方式，如：邓尉（1963）认为四年级的泛读课应分为指导课、检查课和讨论课等三种形式。其中，指导课是指在学生开始阅读原著前，教师简要地介绍一下该书的作者、相关背景及其语言特色等；检查课是指在学生阅读的过程中教师要对学生分小组进行两周一次的检查，主要是口头检查学生对内容的理解；讨论课则是在学生全部读完后对著作进行的一次集体讨论与评价。郑伟波（1986）则重点介绍了自己上二年级英语泛读课的具体过程：首先把材料发给学生并要求在二至三天内利用业余时间读完，而课堂教学内容主要为：介绍作者、介绍作品及写作背景、讨论作品故事情节及人物关系、分析写作技巧及风格、探讨作品主题，以及学生自由提问、让学生抄录用来模仿的佳句。

进入90年代后，阅读内容发生了改变，泛读教学模式也有了相应革新，如：马沈龙（1990）提出应以“课堂讨论”的方法进行英语泛读教学的实施过程，并详细地论述了此方法的必要性、做法、要求和效果。他认为课堂讨论有助于扩大学生的词汇量，提高学生们的阅读能力、文化素质和文学修养，使学生由学习客体变为学习主体，使课堂气氛生动活泼，教学富有趣味。班荣学（1995）则认为在大学英语泛读教学中应当实施“读写一体化”的教学方法，即在泛读教学中引入“写”的机制，将“写”与“读”融为一体，以“写”促“读”，以“读”带“写”，使学生在培养阅读能力的同时，也训练“写”的技能，而实践证明，这种方法具有独特的作用和效果。

进入21世纪以后，国内英语泛读教学模式更加多元：姜君丽（2007）提出了“互动式”英语泛读教学模式，具体包括7个步骤：（1）教师对文章进行指导，帮助学生分析文中的词汇、句子及段落的写作，使学生能注意到优秀文章的特征；（2）要求学生在课下读完布置作业，上课时教师重新发放相关内容的文章，让学生阅读；（3）教师针对文章的内容、词汇和篇章理解向学生提出各种问题；（4）学生分组讨论，找出问题的答案，并说明原因；（5）全班一起讨论，回答问题；（6）教师布置新的问题练习，让学生进行书面回答；（7）学生在黑板上写出正确答案。最后作者指出这样的教学方式可以促进教师角色的转换，并且有助于推动与学生的交流，从而更好地实现教学目标。李天紫（2007）则指出我国外语教学必须充分认识泛读的作用，并提倡“读书型”外语学习，使学习者真正享受读书和学习英语的快乐。

国内英语界泛读教学由于有课时和教材的保障，在泛读教学与研究方面取得了一定的成绩，编写出了适合学生课内学习的教材和课外泛读的读物，尤其是结合自己的教学实践，提出了“读写一体”、“互动式”等较有影响的教学模式。这些成果对汉语泛读的教学与研究都有一定的借鉴作用，但值得我们注意和反思的是其尚存在的一些明显问题：泛读教学的理论探讨不够深入；泛读教学的作用以及相关因素的实证研究比较缺乏；缺乏课外泛读质量控制及读物的书目、分级等方面的研究。

4.国内汉语界泛读教学研究成果

4.1 泛读教学的理论研究

汉语泛读教学研究中建树最大者为鲁健骥先生。他于2001年便在《说“精读”和“泛读”》一文中率先旗帜鲜明地提出了泛读教学的重要性，认为精读和泛读体现了语言教学中“质”和“量”的辩证关系，二者应当互相依存、互相补充，既有“质”又有“量”，才能培养出合格的外语人才。他认为泛读教学的作用主要在于：（1）只有通过大量的泛读，精读课上学过的语言知识，才能得到重现、复习、巩固、扩展；（2）泛读还可以扩大学生的知识面，增进对目的语国家的了解；（3）“泛读”也是培养学生良好的阅读习惯，训练阅读技巧的重要手段；（4）泛读有助于培养学生的汉语语感。但在对外汉语教学中，“泛读”始终没有跟上，无论从认识上还是实践上，“泛读”都是教学中的一个最薄弱环节，既没有适当的泛读材料，也没有相应的课程设置，因此，他认为加强泛读教学已经成为了对外汉语教学界的当务之急。

同时，还有一批学者持类似观点，认为我们要加强泛读，加大学生的阅读量，这应是我们教学中的重中之重。如周健等（2004：403）指出汉语作为第二语言教学成效不够明显，一个重要的原因就是学生的阅读量太少，因此我们不仅要加强阅读教学，更要加强课外阅读的指导。陈贤纯（2008：87）也指出：没有足够的阅读量，我们就无法突破阅读认知的瓶颈。另外，他还论证了阅读技巧与阅读量的关系：阅读量是提高阅读技巧的根本保证，我们不应该把阅读技巧与阅读量的关系搞颠倒了，以为只要训练了阅读技巧就能形成熟练的阅读能力，实际上只靠训练阅读技巧而没有足够的阅读量是不行的。相反，只要有足够的阅读量，不训练技巧也是可以的。这一观点有助于我们在教授阅读技巧、方法和策略时能始终对此保持清醒的认识。储诚志（2009）则认为中文教学长期存在着一种学生“学过的不少，学会的不多”的困难局面，而造成这种局面的原因之一便是教学中一贯奉行的“唯精读、高浓度”的模式，教学环节中缺少科学设计的、大量的、轻松有趣的中文泛读。

4.2 泛读教学的实践研究

4.2.1 课程设置研究

长期以来，汉语泛读教学都未能引起学界的充分重视，也并未被纳入汉语教学的课程设置之中。周小兵（1990：288）便指出：遗憾的是，在对外汉语教学中，泛读课程及其教材非常少，速读训练几乎没有。事实上，国内汉语教学界无论是教师还是学生都太过重视“精读”的作用，但这样做的实际教学效果并不十分令人满意。对此现状，学界专家数十年来都在进行反思：李泉（2003）认为目前对外汉语教学界在课程设置上存在着“重视精读，轻视泛读”的现象，结果造成学习者语言输入量过小。他还明确提出：事实上，精读课不应该、也不能够“包打天下”。对此，鲁健骥（2003a）便认为应当把“精泛读并举”作为改进现行教学模式的目标之一。陈昌来（2005：164）也指出：迄今为止，泛读教学仍然是对外汉语阅读教学的“软肋”，“重精读、轻泛读”是许多教师的通病。从教学的角度讲，对留学生的阅读教学应该形成一个精、泛读相结合的模式，尤其是泛读要纳入课程体系，使之课程化，并得到大大的加强。

4.2.2 泛读教材、课外读物的编写研究

总体而言，国内汉语界对泛读教材和课外读物都进行了研究与实践，并且取得了一定的成果。

4.2.2.1 泛读教材的编写研究

教材编写的理论研究方面：吴晓露（1991）指出编写泛读教材时应从掌握生字和生词的技能、理解长句和难句的技能、掌握段落短文和篇章长文的阅读技巧等4个方面来训练学生的语言技能和阅读技巧。张世涛（1997）总结归纳了泛读教材编写时需注意的4点要求，包括：（1）阅读材料难度适中，语法结构应当简单，生词不宜过多；（2）阅读材料内容要注意趣味性，与学生的知识、文化背景相适应，使学习者乐于阅读，还能激发起他们的想象力和满足感；（3）阅读材料篇幅合适，一般初级在三五百字，中级两千字左右；（4）教材的练习既应包括快速阅读基本技能方面的专门性练习，又应包括一般性练习。

鲁健骥（2006）则列举《践约传》的例子来说明其对汉语泛读教材编写的启示。他指出，《践约传》编于19世纪中叶，是我们迄今为止发现的第一种由中国人编写的给外国人学汉语用的泛读教材，并且编得很成功，这对目前的汉语泛读研究有重要启示：我们应该重视对汉语泛读教材的科学研究，总结归纳出泛读教材本身所具备的特性，制定出统一标准，尽快编写出系列教材。赵金铭（2006：23）也明确指出我们要注重泛读教材的编写，因为要保证书面语教学质量的提高，必须编有大量的、适合各学习阶段的泛读教材。他还举例说远在1956年以前就曾有人提出“学习任何一种外语都离不开泛读”。不过遗憾的是，长期以来，我们忽视了泛读教材的建设。

在教材编写的实践方面，值得一提的是赵元任于1968年曾出版了三册《中国话的读物》（《Readings in Sayable Chinese》）作为泛读教材，教学效果良好；另外还有新疆大学马德元1994年主编的《汉语泛读》（1～4册）系列教材，该教材面向新疆维吾尔族学生，对学生的阅读量有严格要求：第一册约为7万汉字，第二册约为10万汉字，第三册约为14万汉字，第四册约为17万汉字。进入新时期以来，国内又出版了诸多以“泛读“为题目的教材，如王祝斌主编的《中高级汉语泛读》（上、下册，北京大学出版社，2004年）、肖奚强编写的《多文体，精泛结合——高级汉语教程》（上、下册，北京语言大学出版社，2003年）等。其中后者强调精泛结合，为每一篇主课文都选配了同一体裁的三篇副课文，共计60篇，并且每一篇副课文都附有练习以训练学生各种快速阅读的技能。这种做法赢得了学界的肯定，吴勇毅（2004）便明确指出：在目前泛读课普遍缺乏或不受重视的情况下，此套教材能做到加大泛读分量，这样的努力是值得称道的。

4.2.2.2 课外读物的编写研究

读物编写的研究理论方面：鲁健骥（2003b）以美国西东大学王方宇教授于20世纪50年代编写的泛读简易读物《画儿上的美人》为对象，总结出编写合适的汉语泛读读物的4项原则：（1）要对读物的难度严格控制，最大限度地重现学过的字和词，把生字和生词的数量压到最低；（2）要注意选材和语言水平的制约关系，要避免篇目的儿童化、孩子气倾向；（3）要善于用简单的语言使文字尽量活泼，把学生吸引住；（4）要善于铺叙以保证字词的重现率。周健等（2004：403）也指出我们要为学生提供一大批生词量低（2%左右）、思想内容好、贴近现实生活、信息量大、语言生动活泼、富有趣味性的课外读物，以保证较大的信息输入。

读物编写的实践方面则产出了一批丰硕的成果：美国黄伯飞、王方宇于20世纪50年代曾编写过《画儿上的美人》、《中国历史纲要》、《中国文化二十讲》、《中国的毕加索：齐白石》、《聊斋》等泛读材料作为“配合基本教材的书”（黎天睦，1987）；北京语言学院（北京语言文化大学）曾于1980年开始陆续简写、出版了《史记故事》、《三国演义》、《家》、《春》、《秋》、《青春之歌》、《暴风骤雨》、《红旗谱》、《阿Q正传》、《骆驼祥子》、《二月》等十几本文学名著。以上泛读读物有的依然流行，受学生欢迎，如《画儿上的美人》等；有的则已随着时间的消逝及其本身不适用于二语教学而自生自灭了，如《红旗谱》等。

同时，国内学者还借鉴西方经验出版了数套汉语分级读物，如储诚志（2009）介绍了他们编写汉语分级系列读物《汉语风》的尝试。《汉语风》（Chinese Breeze，北京大学出版社，2007年始，尚未结束）为一套分为8级，共60余册的大型中文分级轻松泛读系列丛书，其主要设计目标和特色包括：（1）等级尽量完备；（2）题材力求广泛，方便学生选择；（3）词汇力求实用；（4）容易读懂，生词密度低，词汇复现率高；（5）原创性高，故事有趣味；（6）语言力求自然地道等。

朱勇等（2010）也结合自己所编写的一套开放式汉语分级阅读丛书《中文天天读》（外语教学与研究出版社，2009～2010年）提出了汉语读物编写中的一些建议：（1）语料选择阶段，应主要考虑语料的趣味性与实用性，而在语料加工阶段则应首先保证其易读性；（2）在选文方面，题材当以中国为主，但也不应完全排斥西方文化；（3）适当采用删除、替换、添加、变换说法等办法来控制词汇难度，确保易读性。其他的分级读物主要还有：朱锦岚等编写的《简易阅读》（北京语言大学出版社，2004年）、史迹编写的《分级阅读》（华语教学出版社，2007年）和崔永华编写的《实用丛书》（北京语言大学出版社，2008年）等。

4.2.3 泛读教学的实施与监控研究

目前国内开设汉语泛读课程的有新疆地区面向少数民族学生学习汉语的数所高校以及上海师范大学、暨南大学等为数不多的高校，因此关于教学实施与监控的研究成果有限。其中李金葆（1995）主要介绍了新疆大学中语系自1989年11月便面向维吾尔族学生开设汉语泛读教学的情况以及他们所采用的“三遍读书法”，即：第一遍“鸟瞰”、第二遍“精读”和第三遍“消化”。教学效果证明该门课程开拓了对少数民族汉语教学的新思路，有利于对民族学生思维能力、独立观察能力的培养以及创造性方法的训练。蒋新慧（2001）也针对新疆民族学生所开展的汉语泛读教学进行了探讨，并对教师的教学方法提出了以下建议：（1）在泛读前消除学生畏难、脆弱的心理定势，让学生树立起汉语阅读并不难的信心；（2）精心挑选泛读教材。既要有反映本民族风情和新疆风光的作品，又要有反映博大精深的汉文化作品；（3）泛读中要以学生为本，以学生自读、自思、自评、自查、自写、自练为主要教学方式，从而促进学生巩固所学知识。

姚敏（2010）则认为目前的汉语泛读课堂教学存在公式化、大众化和应试化的弊端，指出可以运用“任务型”教学法，设计“任务活动链”来开展教学，并通过亲身实践认为该方法有助于激发学生的学习动机、培养学生的综合运用语言的能力和发展学生的语言交际能力。刘明东等（2012）则提出了“网络化泛读教学”的理念，并认为这比传统的泛读教学更适应学习者的不同需求，更能提供多样化的、易于更新的、可自主选择的泛读教材；更便于提供阅读速度训练、学习效果回馈，还有助于教师及时了解学生的学习倾向，使课堂教学更有针对性。

国内汉语界对泛读教学进行了长期的关注与呼吁，但由于其理论探讨未能深入、课程实施与监控也未有突破性的成果，在其作用与价值的实证研究方面也尚缺乏真正有说服力的成果而一直未能得到学界真正的重视，不过新疆地区面向维吾尔族学生所开展的汉语泛读教学还是较为成功的，其中的经验值得推广。同时，我们还要非常欣喜地看到《汉语风》、《中文天天读》等一大批汉语分级系列读物已顺利出版且推入市场，这说明汉语泛读课外读物的价值正日益受到关注，而随着这些读物对学习者阅读兴趣的提升，相信会有更多的学界专家重视汉语泛读读物的编写，会有更多系列的汉语泛读读物顺利出版。

5.国内外现有研究的不足及其展望

目前国内外普遍对泛读教学研究重视程度不够，对其作用、特点的认识也存在一定的分歧；对精读、阅读与泛读之间的关系也尚未厘清；另外在泛读教材及读物的编写、该课程的具体教学研究方面还存在诸多不足。为了将来更好地开展泛读教学研究，应从以下5个方面入手：

5.1 应该进一步加强对泛读教学作用的实证研究

欲行其实，必先正其名。要学界加强对泛读教学的重视与研究，必须首先对泛读教学本身的作用进行科学、严谨、客观的实证研究，研究其对于词汇学习、语法学习和提高二语写作能力真正的作用，探讨泛读教学究竟能在多大程度上有益于语言学习，作用于学习者的学习兴趣、动机等能力的提高，而这就需要我们在对其进行实证研究时做到以下4点：充分检验假设、有效控制无关变量、保证研究的内部效度和外部效度以及确保调查结果具有代表性，能适用于任何条件或群体，从而确保研究结果具有说服力。但遗憾的是，目前的一些实证研究成果还存在一定的疏漏和问题。如：国外学者Dupuy（1997）的调查结果为：与直接教语法相比，学习者更愿意通过泛读学习语法，但是如果与听歌曲、看电影学语法，或者自由谈话学语法相比呢？如何能够断定“泛读”依然是学生们最喜欢的学语法的方法？又当如何体现泛读教学的独特作用呢？另外，国内英语界学者纳成仓（2011）所做的实证探索是值得肯定的，但其论证方法并不十分严谨：因为实验组同学每学期课外都要以“完成任务”的方式多读两部英文小说，而控制组没有要求，课外任务增加了，阅读量增加了，必然会使学习者阅读能力有所提高，那么我们如何证明这一定是“泛读”的功劳呢？假设如果是要求学生课外每学期多写两本日记，相信他们的写作能力也会得到相应增强。因为这样的实证研究只能充分证明“课外任务”对语言能力提高的作用而已。反观国内汉语界，目前主要是从理论上宏观强调汉语泛读的重要性及其作用，其结论或是源于西方的研究结论，或源于外语界的讨论结果，甚至或是源于自己的主观臆断、经验积累而缺乏实证研究，同时，也正因为汉语泛读教学界始终未能在二语习得的作用方面拿出验证结果，没有强大的说服力，所以至今无法在学界引起足够重视，无法被纳入课程体系，也导致没有相应的、合适的泛读教材出版。这个病根我们必须找到，也必须先看清楚。

5.2 应该进一步加强对泛读课程的理论探讨

学术界大多认为泛读不同于精读，应该加强对泛读课程的重视，对目前的教学模式表示不满，认为应该有所突破与革新，但不但要“破”，更要有“立”，要树立泛读课程的地位，还要对泛读本身的特性进行理论上的探讨，如：泛读与精读的异同是什么？二者是什么关系？泛读是补充作用还是应该逐渐占主导作用？另外，泛读与阅读的名实关系到底是什么？二者有何共性，又有何不同？目前学界对此较为模糊，比如教育部《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》中提出了对“阅读课”的要求，但英语专业都开设的是“英语泛读”课程，而在学术论文中，学者也多以“泛读（阅读）”的形式代替，日语专业开设的该课程也为“日语泛读”，而汉语界对二者也未有清晰的界定，但目前在课程设置上以“汉语阅读”课为主。其他亟待探讨的理论问题还有：泛读的教学方法、教学目标、教学难点、重点是什么？快速阅读在泛读中的地位？课外阅读如何监控？泛读技巧、策略在阅读教学中的价值及其在教学中应该占有的合理比重等等。

5.3 应该进一步建立并完善泛读教学的实施与监控体系

泛读课程所要求的阅读量大大多于精读，但教学时间却又远远少于精读，这样的矛盾就使得泛读课必须紧抓教学重点，提高教学效率，形成一套与教学目标、教学原理、教学形式高度配合的有效教学模式和方法。但事实上，目前我们在这方面的研究还很不够，以已列入课程体系的国内英语泛读教学为例，“至今无法形成一整套全面、系统的教学方法，导致不少英语泛读课或成为‘半精读课’，以教师讲生词为主，或教师泛泛而谈、学生泛泛而读，使泛读课流于形式。“长期以来，英语泛读课的教学工作开展得不尽如人意，在课堂教学中遇到不少困难，教学双方都对课程不满意，甚至不少同学认为可以取消泛读课。”（何宁等，2000）国外并未将泛读教学列入课程体系之中，因此他们的研究一般多用于指导“课外泛读”教学而并不符合我们的实际。所以，对于国内英语界泛读教学和我们一直呼吁要求列入课程体系的汉语泛读教学来说，必须进一步建立并完善符合我们实际情况的泛读教学的实施与监控体系。

5.4 泛读教学应该有课内与课外之别

综合国内外泛读教学研究成果及其教学实际，我们认为泛读教学方法应该有课内与课外之别。在课内泛读上，教师不仅作为泛读教学的组织者、设计者、引导者，要组织学生开展阅读、设定泛读目标、传授泛读技巧与策略、设置合理题目，引导学生最大程度地参与阅读，集中精神进行阅读；而且作为参与者、示范者、鼓励者要与学生一起阅读，并将阅读的收获实时分享给学生，同时不断鼓励学生要克服困难坚持阅读下去。而学生在阅读的过程中需注意加强速度训练，且尽量摒弃词典而积极使用猜词、跳读等策略展开阅读。另外，泛读课堂并不排斥师生之间或学生之间的讨论、互动环节，教师也应该尽量创造让学生自我表现、积极实践的机会。同时，教师还可以在课堂上利用多媒体设备和资源来增加泛读的趣味性。

而在课外泛读上，教师的任务主要是为学生编写或指定合适的泛读书目及材料，并对学生的课外泛读进行有效的指导，而学生的阅读过程则是主动的、轻松的、快乐的、无测试、无压力的，是一种享受阅读的实践，无需特别设置阅读理解、词语解释等练习，但也绝非放任自流，让学生随心所欲。教师应该对学生的课外泛读进行定期检查与测评，实施有效的管理与监督，比如可以组织学生开展读书交流会，让学生彼此分享阅读中的体会，或者让学生进行阶段口头报告等。

5.5 应该区分课内教材与课外读物，并进一步加以完善

与汉语泛读教学方法有课内与课外之分相对应，泛读教材也应区别为课内泛读教材与课外泛读读物。前者要求题材多样、体裁丰富，既有精挑细选的“主打”文章，又有供学生进行限时阅读练习的速读文章；既有对语言知识的讲解，又有对阅读技巧和策略的传授，并能让学生通过一次次的阅读实践逐渐掌握。另外，泛读教材需要根据内容的难度加以控制、进行分级。根据克拉申二语习得的“i＋1假说”，内容的难度应略高于学习者的现有语言水平，这样才能使学习者在课堂上获得最佳语言输入。

而目前国内汉语教学界不乏标以汉语泛读为名的教材，但事实上尽如人意者不多。试举一本北京大学出版社出版的以“汉语泛读”为题目的教材为例，且不论其分级是否科学，难度是否合适，单从其目录来看，便可知道其所编写内容的题材不够理想。该书共15单元，详见表1。

这15个单元的题材可谓“索然寡味”，难以吸引留学生甚至母语为汉语者的阅读兴趣。而在文章难度控制方面，已有泛读教材也普遍难以令人满意。朱勇（2010）曾表达了对目前此类泛读类教材的不满：“不可否认的是，虽然有的教材名为‘轻松阅读’、‘汉语泛读’，但由于难度过高，课堂使用时不得不‘精读化’教学”。因此，尽快编写出或进一步完善适合留学生阅读的汉语泛读教材便成为我们迫在眉睫的任务。

表1：某汉语泛读教材的内容、题材设置

课外泛读读物的编写则有不同的要求：课外泛读读物一定要易读、有趣、语言文字活泼，足以吸引学生，使学生能够轻松阅读、享受阅读，远离抽象、枯燥的阅读，从而养成良好的阅读习惯，在潜移默化之中提高阅读能力。从风靡全球的牛津“书虫”系列读物可以看出，一套分级科学、难度适中、内容有趣的课外读物是备受读者追捧的，其经济效益也十分可观，这也意味着汉语课外系列读物的编辑、出版是一片诱人的“蓝海”，其潜在市场十分巨大，有待学界与出版界尽快联合、深入开发，建立属于汉语界的“简易读物图书馆”。

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A Review of Studies on Extensive Reading Teaching

Liu Wenhui
（College of Chinese Language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

extensive reading teaching；achievements；review

This paper summarizes and views the theoretical and empirical studies of extensive reading teaching in Chinese and foreign languages.The studies emphasized on empirical research consists of the curriculum，compilation of the textbooks and extracurriculum reading material，curriculum implementation and monitoring.After analysing the limitations of previous studies，we put forward five suggestions for the further research.

H195.1

A

1674－8174（2012）04－0033－011

［责任编辑 宗世海］

2012－11－01

刘文辉（1981－），男，河南鹤壁人，暨南大学华文学院讲师，博士学位研究生。

本文为暨南大学2012年度教学改革研究项目（外招生专项）成果之一，且获得2010年广东省高等学校本科特色专业建设点经费支持。

本文得到宗世海教授的指导，谨致谢忱。