新加坡汉语拼音教学若干问题的辩证

刘振平

（南洋理工大学国立教育学院，新加坡 637616）

新加坡汉语拼音教学若干问题的辩证

刘振平

（南洋理工大学国立教育学院，新加坡 637616）

汉语拼音教学；拼读法；整体认读法；分词连写

汉语拼音教学在新加坡进行了近40年，然而很多教学者对是否应该运用拼读法、是否应该及早进行，以及是否应该分词连写等问题的认识尚不够清楚。从中国汉语拼音教学的经验、新加坡学生的拼读能力以及汉语拼音的性质等方面来看，拼读法在教学上比整体认读法更简便，更适应教学对象，是充分发挥汉语拼音功用的切实选择；从第二语言习得规律、拼音教学与汉字教学的关系等方面来看，汉语拼音教学越早进行，就越能发挥其帮助汉语、汉字学习的功用；从第二语言学习者的语感基础、人脑对汉语语码的解读规律以及世界拼音文字普遍分词连写的现状等方面来看，分词连写有助于学习者划定意义单位，以更准确地理解语句、建立词的概念和提高阅读速度。

0. 引言

1971年，新加坡的汉语学习者从翻印的《新华字典》中开始接触汉语拼音，1973年，新加坡当时的教育部长李昭明宣布以汉语拼音取代注音字母作为汉字注音工具，汉语拼音教学正式走进新加坡课堂，时至今日，新加坡进行汉语拼音教学已近40个年头。

回视新加坡的汉语拼音教学之路，不难发现其在诸多方面都作出了积极探索。如在汉语拼音教学的时间安排上，1980年，教育部规定从四年级开始学习汉语拼音，历时3年完成，四年级的学生要求能认读声母、韵母和声调，五年级学生能拼读大约400个音节和上声字的变调，六年级能对儿化韵、轻声词的变调读法有基本的认识。1994年，新加坡教育部接受台湾学者汤廷池的建议，规定汉语拼音教学改为从二年级下学期或三年级开始。1998年，教育部又做了在小学一年级第一学期进行汉语拼音教学的实验，经过一年的实验，1999年正式开始在小学一年级第一学期前十周进行汉语拼音教学。（新加坡教育部，1998；陈耀泉，2005）在拼读法的选择上，统编的华文教材中一开始采用的是声介合母拼读法，而后来又改用了声韵母双拼法。虽一定程度上借鉴了中国小学汉语拼音教学的经验，但也进行了自我探索，最终走出了一条自己的拼读法探索之路。（刘振平，2010）

经过近40年的不断探索，新加坡的汉语拼音教学虽然取得了诸多成绩，人们在很多方面取得了共识，如新加坡华文教学中理应加强汉语拼音在识字、阅读和口语训练中的作用等等，但目前对于一些问题的认识和处理，还存在分歧和误解，有些还严重影响了教学的效率，这就有必要对其中的一些问题进行辩证，以澄清认识，消除人们的误解与分歧，推动汉语拼音教学朝着健康的方向向前发展。

1. 拼读还是整体认读音节

汉语拼音教学有一个基本要求，就是看到一个音节要能够正确地读出来。在汉语拼音教学史上，为正确读出音节主要采用两种方法：一种是拼读法，一种是整体认读法。

1.1 拼读法的种类及其难点

所谓拼读，就是将一个音节分成两个或两个以上部分，在分别学习各个部分之后，再练习将这些部分拼合到一起。古老的反切法注音，运用的就是拼读的理念。《汉语拼音方案》颁布之前，注音字母的教学中人们普遍运用的就是拼读法。《汉语拼音方案》颁布之后，人们一开始沿用了注音字母的教法，运用拼读法拼读音节。“1958年2月汉语拼音诞生后，同年秋季的小学语文课本马上就用上汉语拼音，如何尽快培养师资是个极大的问题；因此沿用注音字母的教法来教汉语拼音，有它的有利方面，甚至可以说是当时唯一的办法。”（叶籁士，1988）根据对音节的部件切分的不同，拼读可以分为两拼、三拼和音素连读。

1.1.1 两拼法

两拼，就是把音节切分为两部分进行拼读。根据切分的不同，又可分为两类：声韵母两拼和声介合母拼读。

（1）声韵母两拼，是将音节切分为声母和韵母两部分，在分别学习声母和韵母后将两者拼合在一起。这种拼法中，声母的教学是个难题，声母大多是清辅音，清辅音的发音不够响亮，所以为了让学生学会声母的发音，就在声母的本音之后加上一个元音，构造一个“呼读音”①这是沿用注音字母的教法。。拼读音节时，往往将呼读音带入拼读过程中，即运用所谓的“三呼法”——先呼声母呼读音，再呼韵母，最后呼音节。而声母呼读音中的元音会对正确呼出音节读音造成干扰，为了克服其干扰，人们对声韵母两拼的具体操作做了一些探索，主要有：“前音轻短后音重，两音相连猛一碰”、“本音连读法”、“支架法”（所谓支架，就是做好声母成阻时的发音姿势）等。不过，尹斌庸（1989）、曹澄方（1993）等认为，这些方法“虽然有着一定的优点，但总的看都存在难教难学的缺点，普遍推广是有困难的”。“声母呼读音已经把声母音节化，即使轻短，声母仍然是一个音节，后面的元音还是丢不掉”，“教给儿童读纯粹的辅音，教起来困难，学起来抽象，效果不好。即使会读本音，也不见得能拼音。”“支架法是改进拼读法中最好的一种，但是仍然不能彻底解决问题。b－p，d－t，g－k的支架是一样的，不同的是后面的送气或不送气。不少声母的‘支架’在口腔内部，看不见，不便于教学。”

（2）声介合母拼读，实际上也是为摆脱声母呼读音中的元音对拼读音节的干扰而探索出的一种方法，就是把介音（i，u，ü）跟前边的声母先拼读成音节（即构成声介合母），然后把这些音节当成声母跟后边的韵母相拼。有些教师认为声介合母拼读法拼不准音节，不如三拼法（即运用“声母＋介音＋韵身”的拼读方法）拼得准。而且，在具体的教学中，有些有介音的音节，如jiu，不能运用声介合母拼读法，从而导致拼读方法不一致。同样是有介音的音节，拼音方法却要分为两种（如jiɑ——ji＋ɑ与jiu——j＋iu），学生无法理解。（拓牧，1962；齐合文，1964；李艺扬，1965）

1.1.2 三拼法

就是把有介音的音节分为声母、介音和韵身三部分，分别教授声母、介音和韵身的发音后，再将三者拼合在一起，如jiɑ——j＋i＋ɑ，juɑn——j＋ü＋ɑn。对于这种拼读方法，有人认为将三个部分拼在一起，难度较大，有些音节拼不准，会出现念不准或丢失介音的现象。（黄伯荣、廖序东，2007；陈爱红，2008）

1.1.3 音素连读法

黎锦熙（1962）指出：“《汉语拼音方案》比注音字母优越的地方，除形体国际化外，就在于它是一个字母表示一个‘音素’的（只有zh、ch、sh和er是用了两个字母；也只有‘e’和‘i’是一个字母兼表两音）。要发挥它的优点，教学上就不必墨守成规，把一个音节的声和韵一定要劈成两个整块儿来拼，很可以从头到尾，一气呵成。”上世纪60年代初，中国陕西几个小学对这种拼读方法进行了实验，实验结果表明：“音素连读的方法，对绝大部分音节来说是方便的，但也有少数音节比较困难，这就是ui，iu，ou，on g几个韵母的音节的连读。”（拓牧，1962）

1.2 整体认读法及其难点

所谓整体认读，就是不对音节进行音素分析或结构划分，即不管“零件”，将音节作为一个整体加以认读。在“注音识字、提前读写”实验之前，整体认读法只运用于一些不便于拼读或为回避y、w拼写规则的讲解而不得不整体认读的一些音节上，需要整体认读的音节一般认定为16个，即zi，ci，si，zhi，chi，shi，ri，yi，wu，yu，ye，yue，yin，yin g，yun，yuɑn。

然而，进入20世纪80年代以后，“人们对教学改革提出了更高的要求，那就是不仅注意某一教学环节的突破、而更注重从开发智力、全面发展的角度去进行总体改革。因而人们也就不再满足语文教学中先过识字关再及其它的作法，而一开始就想从发展语言入手促进智能的提高，也就是在积累识字数量的同时，不受汉字制约去阅读和写作。这样，人们就对汉语拼音寄予了更大的期望，希望它能在小学开始阶段成为代行汉字职能的读写工具。”（张一清、佟乐泉、亓艳萍，1988）“注音识字，提前读写”的教学实验也就应运而生。该实验既然是要让汉语拼音作为阅读工具，自然要讲求阅读的速度，然而一进入实验便发现学生阅读汉语拼音的速度不高，有关专家认为这是因为学生拼读音节造成的，“拼读法只适用于识字教学，而不能满足拼音阅读的要求”（金惠淑，1991），“传统的拼读法教学，强调‘呼必有三’，学生们要通过‘三拼’甚至‘四拼’一个字音一个字音地拼读，结果会把句子弄得支离破碎，不利于对整句话的理解，更无法快速阅读。”（《语文建设》杂志社，1991）为了提高阅读速度，应该做到直呼音节。所谓直呼音节，即看到音节立即能够读出。为了不让学生形成拼读的习惯，实验者便进而提倡整体认读音节。既然是整体认读，那么就不教学生拼读，学生如果不拼读，见到音节就能直呼，阅读的速度自然也就提高了。这样便又产生了“整体认读音节教学实验”。该实验要求学生一接触汉语拼音就开始整体认读400多个基本音节，淡化声母、韵母的概念及教学。（张一清等，1988）

诚然，通过整体认读音节回避拼读法，更容易做到直呼，做到直呼音节后，阅读速度也会大大提高，然而，整体认读音节400多个基本音节，可不是一件容易的事，所需花费时间和精力过多。于是，后来有学者就得出了结论，“要求学生整体认读所有的音节，这种做法不合理、不科学。”（陈树民，2002）

另外，有人为了解决声母不便教学的问题，也采取了整体认读音节的做法，于是就有了“汉语拼音直读法教学实验”。尹斌庸（1989）指出：“拼读法的最大苦恼在于声母。声母只要单独拿出来教学，总会遇到很大的困难。30年来各种改进的方法都尝试过了，至今并没有一个最理想的结果。支架法可以说是发展到了拼读法的‘顶峰’，似乎已经‘山穷水尽疑无路’了。现在不妨反过来思考一下：不把声母拿出来，能不能够教学生学会音节？换句话说，能不能够在整体音节中去学会声母，而不必把声母孤立出来？这样一想，就会使人豁然开朗，感到‘柳暗花明又一村’了。对比类推直读法，简称直读法，就是在这种思路下创造出来的。”直读法先让学生整体认读音节，然后把各个音节放在一起对比，让学生自己体会出声母的发音。这种做法同样有问题，即曹澄方（1993）指出的：“不经过声韵母的严格训练，就急于练习音节，这样对方言区学生掌握汉语拼音基础知识和发准音节是不利的，而且一开始就要求掌握23个基础音节，特别是有些教师按整体认读音节（即死记音节）去教，似乎难了些。”从这段话中可以看出，在长期致力于汉语拼音教学研究的专家曹澄方看来，整体认读音节对于学生来说还是“难了些”。

1.3 新加坡对待拼读法的态度及辩证

通过新加坡华文教材中“汉语拼音教学方案”的改变，可以看出“是否选择拼读法及选择什么样的拼读法”是牵动教材编写者改变教学内容的主要因素。（刘振平，2010）

在1993年以前，新加坡出版的华文教材中，主要采用两拼法（无介音音节采用声韵母两拼法、有介音音节采用声介合母拼读法）和整体认读一些不便拼读的音节相结合的理念来设计教学内容。这自然借鉴了中国小学《语文》教材设计“汉语拼音教学方案”的一些经验，但同时也结合了新加坡“之前几十年来进行注音字母教学一直都在使用拼读法、有大量的拼读法教学经验”的实际情况。（刘振平，2010）

1994年，新加坡教育部规定汉语拼音教学改为从二年级下学期或三年级开始。于是，其后出版的统编教材《好儿童华文》（初版）中则从三年级开始用汉语拼音给课文中的生词注音。但仅仅是注音，并没有专门安排教学内容。

1999年，出版了《好儿童华文》（第二版），此版教材中采用了类似中国的“汉语拼音直读法教学实验”中的拼音教学方案，尽力回避直接教学声母，于是整体认读一些原本运用两拼法拼读的音节。

但这种回避直接教学声母、不用两拼法的做法仅仅推行了两年。2001年出版的《小学华文》和《小学高级华文》中又重新启用了声韵母两拼法和声介合母拼读法。直到2007年，才又发生了一次变化，即取消了声介合母拼读法，有介音的音节也采用声韵母两拼法来拼读。

虽然，新加坡现行华文教材中已坦然运用拼读法，而且只用一种拼读法——两拼法，但在实际的汉语拼音教学中却有一半以上教学者还在刻意回避运用拼读法。有人通过对从新加坡全岛随机抽取的23所小学的100名华文教师进行问卷调查，结果发现，竟然有53%的教师在汉语拼音教学中，回避拼读法，完全采用整体认读法教学音节，往往是先教学韵母，然后就强调学生直呼音节，不作拼读，整体记忆音节。（肖川，2010）

这么多的教师排斥使用拼读法，这跟新加坡汉语拼音教学曾受中国的“注音识字，提前读写”实验影响有关。受这一实验的影响，新加坡从上世纪90年代开始实验和推广运用整体认读法直呼音节，并在1999年随着汉语拼音教学在小一集中进行的重大改革而全面推行。随后，在2002年的《小学华文课程标准》（新加坡教育部课程规划与发展司制定）中明确提出“能准确地直呼汉语拼音音节”的要求，虽然2007年颁布的最新的《小学华文课程标准》中不再强调“直呼音节”，但同年出版的《小学华文教师用书》（新加坡教育部课程规划与发展司、中国的人民教育出版社联合出版）中仍明确指出“指导学生直呼音节”。

整体认读法和拼读法究竟哪一种方法更适合新加坡的汉语拼音教学呢？我们基于以下几点认为是后者：

首先，经过多年的实验和研究，无论是中国的小学教材、还是中国的对外汉语教材最终都是采用拼读法的理念来编写汉语拼音的教学内容。从这一点上来看，新加坡的汉语拼音教学者运用整体认读法来教学新加坡儿童，找不到事实依据，如果认为新加坡华文教学属于母语教学，那么至少在汉语拼音教学上应运用跟中国儿童的汉语拼音教学大致相同的教学法；而如果认为新加坡华文教学属于第二语言教学，那么应运用跟中国对外汉语教学大致相同的教学法。新加坡小学华文教材目前采用拼读法的理念来编写汉语拼音的教学内容，也是经过近40年探索而做出的最佳选择（刘振平，2010），教学者应该及时转变思想，依据教材积极使用拼读法。

其次，新加坡进行的是双语教学，华族学生入学后不仅要学习华语，而且还要学习英语。而学习英语则必须培养拼读能力，因为英语单词多达几十万（如《韦氏大词典》（Merriam－Webster Collegiate Dictionary）第二版收词55万条），如果没有拼读能力，完全靠整体认读、死记每个单词的发音是难以学好英语的。另外，英语是新加坡的教学语言，学生入学后大量接触英语，他们有条件在短期内迅速获得拼读能力。既然新加坡学生学习英语时需要拼读，而且会在短期内迅速获得拼读能力，那么学习汉语时利用他们具有拼读能力的有利条件，无疑是一种好的选择。即便有些学生在开始学习汉语拼音时尚不具备拼读能力，那么运用拼读法学习汉语拼音，正好可以跟英语学习相互促进，促使他们短时间内获得该能力。

再次，如果说是因为担心运用声母呼读音参与拼读，学生无法舍去其中的元音，跟韵母拼不到一起，而排斥运用拼读法，则完全没有必要。因为英语、法语等拼音文字的教学当中，辅音的教学也会运用字母名称音，而这些字母名称音中也有元音，但事实是英语、法语的学习者完全能够在拼读单词时顺利舍去字母名称音中的元音，而拼读出单词的读音。所以，在我们看来，舍去字母名称音或呼读音中的元音，而将辅音与其他的元音或音丛拼合到一起，并没有难以逾越的鸿沟，只要加以训练还是很容易掌握拼读方法的。在中国，就连因担心声母呼读音干扰声韵拼合而提倡整体认读的一些专家，经过反复实验最后也不得不认为还是拼读法好（曹澄芳，1993）、拼读法适合识字教学（金惠淑，1991）。

最后，中国汉语拼音教学史上，之所以提倡整体认读法，是因为整体认读法可以更好地直呼音节，提高阅读速度，从而使得汉语拼音起到代行汉字职能的读写工具，但汉语拼音在新加坡华文教学中的目标并不是要成为代行汉字职能的读写工具。退一步来讲，在新加坡的华文教学中即便想要汉语拼音成为代行汉字职能的读写工具，从理论上来讲，也不必采用整体认读法，因为世界上拼音文字的教学都不是、也不可能完全靠整体认读法获知单词的读音。中国进行的那些旨在使汉语拼音成为代行汉字职能的读写工具的教学实验，之所以能够运用整体认读法，主要是因为汉语拼音的基本音节有限（400多个）。然而，即便是整体认读400多个音节，其任务量跟学习加起来不足一百的声韵母和世界上大多数人都能掌握得很好的拼读法相比，难度还是相对大了些。

2.汉语拼音早教还是晚教

从新加坡汉语拼音教学的历史来看，1980年，教育部规定从四年级开始学习汉语拼音，后来发现作为识字工具，到小学四年级才开始显然晚了。到了1992年，又接受台湾学者汤廷池的建议，规定汉语拼音教学改为从二年级下学期或三年级开始。直到1998年，做了一年的教学实验后，才在1999年正式规定小学一年级的前10周集中进行汉语拼音教学。然而，根据相关的调查，目前的实际教学中，只有不到一半（46%）的学校按照教育部的规定在小学一年级教授学生汉语拼音，6%的学校根本就不教。（肖川，2010）还有学者，甚至反对学前教育中教授汉语拼音。（陈耀泉，1999；赵守辉，2010）由此看来，在新加坡很多人的思想里，汉语拼音教学不宜早。

反对汉语拼音早教的理由主要有：（1）担心英语和汉语拼音之间会产生学习上的互相干扰，即担心两者之间进行负迁移（negative transfer）（谢泽文，2003；赵守辉，2010）；（2）因为小一拼音教学的安排和设计，理论上是基于孩子入学时没有接触过拼音而设计的，但实际上大部分入学新生都通过学前教育或卡通读物接触了拼音，这反倒给拼音教学带来混乱（赵守辉，2010）；（3）在学习汉语拼音后，学生会依赖拼音而忽略汉字的学习（肖川，2010）。

我们认为，用以上这些理由反对汉语拼音教学及早进行，难以让人信服。更多的研究和事实则为及早进行汉语拼音教学提供了依据。

首先，并没有实验证明，越早安排第二语言的学习就会与第一语言的学习之间造成更多的互相干扰（杨静、王立新、彭聃龄，2004）。相反倒是有很多的实验证明，较早开始第二语言学习则达到较高水平的可能性就越大，第二语言语音皮层表征是随着学习经验的增加而逐渐发展起来的。（Weber－Fox，C.M.＆H.J.Neville.，1996；Dong，Q.，G.Xue，Z.Jin＆Y.W.Zeng.，2004）这在一定程度上可以说明，让学习者早接触汉语拼音，不是什么坏事。而从语言学习的迁移理论来看，第一语言对于第二语言的学习不仅仅有负迁移，同时还有正迁移，我们不能将眼光总集中在负迁移造成的干扰上，还应该考虑到正迁移所带来的互相促进。

其次，世界上已经有许多第二语言教学实验证实，先训练汉语口语再进行汉字教学（即“先语后文”）的合理性。在第二语言教学中，先利用汉语拼音训练学习者的汉语口语表达能力，然后再进行汉字教学，这样的做法，无论是从汉语与汉字的特点、语言教学心理学，还是从教学规律和第二语言习得规律来看，都是有充分的科学根据的。（赵金铭，2011）

再次，不能要求所教对象的汉语拼音知识起点一样。有些学者认为一部分儿童在学前教育中学习了汉语拼音，就造成了小一入学儿童的汉语拼音水平不一致，从而给教学带来混乱，这种认识的合理性值得商榷。我们在进行教育时，并不能要求所有学生在各个方面的水平完全相同。小一儿童不仅有可能在汉语拼音知识的储备上不相同，甚至在语言水平、智力水平等等方面都会存在差异。而从语言学习的基本规律来看，语言知识输入的频次越多，则越有助于习得，如果有些儿童在学前教育期间已经获得了汉语拼音的输入，到了小一则更容易习得，从而使得教师能够有更多的精力处理那些汉语拼音学得差的学生，而这部分学得好、学得快的学生则又可以进一步发展其他层面的知识和技能。

结合以上分析，我们认为，汉语拼音教学应及早引入，学生越早掌握就越能较早利用这一识读汉字的工具，从而学习更多的汉字。汉语拼音是识字工具，也可帮助阅读，而汉字是汉语教学中的难点，这些已经都是共识，在这些共识的基础上，将汉语拼音教学安排在汉字教学之前，正好符合先工具后本体、先易后难的认知规律。如果学生已经掌握了汉字，再去学习识读汉字的工具，其意义和价值则大打折扣。

3.要不要分词连写

《汉语拼音方案》中没有详细规定分词连写的规则，但从其制定隔音符号的使用原则以及y、w的添加和改写规则，则可以看出它是主张要分词连写的，否则也就没有必要设置这些旨在标示音节界限的符号和字母。

虽然《汉语拼音方案》中有分词连写的思想，但没有制定详细的规则，于是适时制定汉语拼音分词连写的一些规则，也就成了完善《汉语拼音方案》的一项重要任务。令人欣慰的是，经许多汉语拼音专家的共同努力，《汉语拼音正词法基本规则》最终出台，1988年7月由中国国家语委和国家教委联合发布，试行作为用汉语拼音拼写现代汉语的规范。这一基本规则规定了分词连写法、成语拼写法、外来词语拼写法、人名地名拼写法、标调法、大小写法、移行规则等。1996年1月22日，又由中国国家技术监督局批准为拼写现代汉语的国家标准（GB／T16159－1996），于1996年7月1日正式实施。然而，时至今日，世界上对于该规则依然了解不多，即便在中国境内的应用情况也不容乐观。仅就分词连写这一项规则的应用情况进行考察，结果发现作为推行汉语拼音的第一大阵地——小学《语文》课本中，就没有运用分词连写。不过，也有两点可喜的发现：一是在中国的大多数对外汉语教材中，汉语拼音采用了分词连写；二是一些语言文字方面的书籍、报刊在用汉语拼音拼写名字时往往也采用了分词连写。

为什么分词连写的规则，在中国小学语文教学中推行得并不是很顺利、应用上并不是很受欢迎呢？这既有客观原因，又有主观原因。客观地讲：（1）分词连写规则比较复杂，要想全面掌握确实需要花费很多时间和精力；（2）在词的界定上，会遇到一些结构难以界定是词素还是词或是短语的情况，分出来的词有些被质疑；（3）在中国小学语文教学中，汉语拼音主要是用于低年级的教材中注音，而低年级教材中出现的词语大多数已经在儿童的口语中存在，所以即便不分词连写，儿童阅读当中也能根据自己的语感分词，一般不会出现分词错误。主观原因则是：有人认为，分词连写违反了“拼音不是文字”的规定，一旦连写，拼音就变成文字了（周有光，2005）。

回视新加坡汉语拼音教学的历史可以看出，新加坡一直没有明令推行分词连写的规则，不过在2001年版的《小学华文》教材中，从小一到小四全文采用随文注音的方式，汉语拼音采用变通式分词连写的拼写格式，即词与词之间空一个字符，显示出词的界限；同时一个词内的两个音节之间也空出一个字母的位置（这样做一方面可以标明音节的界限，另一方面还可以省略隔音符号的使用）。可惜的是，2007年修订出版的《小学华文》教材中又取消了这种做法。最近，有人对新加坡的100位小学教师进行调查显示，绝大多数教师或者根本没有听说过《汉语拼音正词法基本规则》（占65%），或者“听说过，但不知其详”（占22%）。（赵守辉，2010）

分词连写规则是不是要在新加坡华文教学中有所体现？应该做什么样的要求？要想搞清楚这些问题，首先要搞清楚新加坡华文教学的性质，即新加坡华文教学属于第一语言教学还是第二语言教学？这个问题在许多学者的反复论证下，答案已经逐渐明朗，即新加坡的华文教学已经随着学习者家庭常用语的“脱华入英”，逐渐由第一语言教学蜕变为第二语言教学。（吴英成，2010）据新加坡教育部的统计数据可以看出，“在家讲华语的华族小一新生，从1980年的25.9%增至1990年的最高峰67.9%，随后便开始逐渐递减，2000年为45.4%，2004年为43.6%。反观在家讲英语的华族小一新生人数却不断向上攀升，从1980年的9.3%增至1990年的26.3%，到2000年升至40.3%，更于2004年以47.3%首度超越华语，处于主导地位。到了2009年，在家讲英语的华族小一新生更是多达近60%。”（吴英成，2010）而2011年最新的统计数据表明，2011年入学的华族小一新生有高达61%的家庭主要用语是英语。（赵恺健，2011）既然已经有越来越多的新加坡学习者把汉语作为第二语言来学习，那么“学生变了，华文教学能不变吗？”（吴英成，2003）早在2003年，新加坡学者吴英成教授已经警示华文教学界注意这一变化，然而，时至今日新加坡华文教学已经蜕变为第二语言教学的事实依然没能引起足够的重视，在教学理念、教学方法等方面都尚未完成由第一语言教学向第二语言教学的转变。这就不难理解，为什么新加坡的汉语拼音教学往往借鉴中国小学语文中汉语拼音的教学经验而无视中国对外汉语教学中的一些做法。

著名的对外汉语教育专家赵金铭指出：“在汉语普通话中，一个音节书写出来就代表一个汉字，这个汉字可能是一个造词语素，也可能是一个词。我们在对外国人进行汉语教学时，在语音练习中出现的所谓之音节，其实就是以后学习者将要学到的单音节词。故而，供外国人使用的汉语教材，并非是给汉字注音，而是分词连写，给整词注音，并一定要遵循汉语拼音正词法基本规则。这已成为学界的共识。”①与本文作者的私人通信。中国对外汉语教学中分词连写已成为共识，那么，同样是以汉语作为第二语言教学的新加坡华文教学，在汉语拼音教学上应该重视中国对外汉语教学中的这一做法。我们建议新加坡华文教学采用分词连写，并不是对中国对外汉语教学的一种盲从，而是综合考虑其学习者的性质、分词连写的性质及分词连写在第二语言教学中的重要意义等多种因素所得出的认识。

首先，新加坡的华语学习者，大部分是第二语言的学习者，其在学习华语之前基本上是没有华语语感的，即无法依靠语感划分华语语句的意义单位。在阅读中，有时会出现因意义单位的划分有误而误解的现象，还会出现因对意义单位的划定不清回读并重新划分的现象，其阅读理解的效率自然就比较低，而我们一旦将阅读篇章中的汉语拼音进行分词连写，学习者阅读起来省却了划定意义单位这一步骤，从而更容易理解语句，阅读的速度也大大提高。

为了论证这一事实，我们专门做了一个对比实验。我们抽取了20组家庭语言为英语的（即华语为第二语言的）、刚升入小二的学生作为被试，一组两名，共40名被试，他们来自我们在新加坡全岛随机抽取的20所小一完成汉语拼音教学的小学（随机抽取学校是为了保证实验结果具有代表性）。从每个小学里抽取一组被试，每组内的两名被试来自同一班级、华语水平大致相当且在班内属中等水平（这样是为了保证被试具有可比性、代表性）。另外还要说明的是，之所以选择刚升入小二的学生，是因为小一是学习和频繁使用汉语拼音的时期，刚升入小二的学生汉语拼音水平相对较高，而且也已具有一定的语段理解能力，但尚未形成华语语感，基于此，他们可以不受语感干扰地、运用熟练的汉语拼音阅读和理解语段。我们要求所有的被试阅读同样一段汉语拼音材料（该材料是我们运用小一学过的词语和语法知识自编的，内容讲述的是一个四人家庭某个星期天的主要活动，共有98个音节），每组内的两名被试其中一名阅读未分词连写的，一名阅读分词连写的。在被试阅读之前，向他们强调阅读过程中既要注重速度，又要注重理解，要能够理解每句话的意思。实验过程中，我们首先记下他们阅读所用时间，然后设置5个问题引导他们说出该段的主要意思。如果被试经引导能够提供出其中一个问题所对应的信息，则其理解程度为20%；如果能够提供所有问题所对应的信息，则其理解程度为100%。我们分别计算出阅读未分词连写材料的20名被试和阅读分词连写材料20名被试的平均阅读速度和理解程度，并最终得出两者的平均阅读效率（阅读速度×理解程度）。实验结果（见表1）显示，阅读分词连写材料的速度、理解程度和效率明显高于阅读未分词连写材料。

其次，“语言是以词为单位表达意思的。我们用汉字写的文章虽然不分词书写，但是不能不分词阅读、按照词义理解句子，在朗读文章的时候，也必须按词义掌握意群和停顿，否则读出来别人也听不明白。”（杨惠元，1984）“按词分写是捆绑字串，保存词意和减少大脑处理单元的好办法。”“无论如何，作为完整事物标签的字词串，不管汉字文本，还是拼音文本，都应该按词连写。”“从古代英文基本上没有字母缩写到今天缩写泛滥的语文发展情况看来，词串捆绑是优化大脑信息处理的关键。”（吴文超，2007）另外，“语言心理学家发现，汉语使用者往往不对单音汉语进行解码。他们要在听到第二个音节后才进行解码。例如：听到‘hu’后要等听到诸如die，shuo，tu，jiɑo，luobo等第二或更多音节时才去判断词义为：蝴蝶、胡说、糊涂、胡椒、胡萝卜。由于汉语只有几百个音节，分写的拼音比汉字模糊得多。既然大脑要等到接收到第二个音节才进行解码，拼音连写能更准确反映这种情况。”（吴文超，2007）所以，“‘分词连写’是‘分词连读’的自然反映”（周有光，2005），由此我们就不能不重视分词连写的重要意义。

另外，从世界上拼音文字的拼写现状，我们也可以看出，分词连写是世界上书写拼音的共同方式，没有一种拼音文字的书写不是分词连写的。

基于上述论证，我们认为新加坡华文教学中采用分词连写是必要的，也是符合人类语言认知规律的，而一味地借口汉语中不容易确定“词”这一语法单位、分词连写的规则过于复杂，无视分词连写的重要意义，实际上是连同洗澡盆里的孩子一起倒掉的做法。汉语中不容易确定“词”，这是事实，但是随着研究的深入，现在这个问题已经不是分词连写的障碍，中国的对外汉语教材中能够做得很好，新加坡的华文教材中也应能够做得很好。至于分词连写的规则过于复杂，那就把它留给作为专家的教材编写者吧，我们完全可以仅仅在教材中进行分词连写，而对于学生书写汉语拼音时不作严格要求，实际上中国如今的对外汉语教学就是这样处理的。这样，学习者就不用学习这些分词连写规则，汉语拼音学习的难度也就不会增加。而教材中运用分词连写，首先可以帮助学习者划定意义单位以增强其对语句的理解，其次还可以帮助他们建立词的概念，另外还可以提高阅读的速度。无论从哪个层面上来讲，都有助于学习者的语言学习。

表1：实验结果

4.结语

汉语拼音是国际汉语教学的基石（赵金铭，2009）。新加坡处于世界汉语的三大同心圈中的中圈，其华文教学，在国际汉语教学中具有举足轻重的地位（吴英成，2010），面对新加坡华文教学性质的蜕变，如何更好地发挥汉语拼音在新加坡华文教学中的基石作用，是新加坡华文教学界亟需深入探讨的一个重要课题。本文选择其中的一些问题进行辩证，旨在帮助人们认清问题的本质，以更好地利用汉语拼音这一工具推动华文教学的健康快速发展。需要说明的是，如今新加坡汉语拼音教学中还存在着诸多的争议，存在的问题也并不仅限于本文所指出的上述几点，还有很多问题需要进一步探索与研究。期待更多的学者参与其中，共同关注新加坡的汉语拼音教学，为新加坡的华文教学乃至国际汉语教学做出贡献。

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The Dialectical Analysis on Som e Issues in the Teaching of Hanyu Pinyin in Singapore

Liu Zhenping
（National Institute of Education，Nanyang Technological University 637616，Singapore）

teaching of Hanyu Pinyin；spelling method；“say－it－directly”method；combined spelling for Chinese words

It has been about forty years since the implementation of Hanyu Pinyin teaching in Singapore.However，the questions formost educators are whether spelling method should be adopted，or should it be taught at an early age，and whether combined spelling for Chinese words should be adopted.Analysing from the experiences of Hanyu Pinyin teaching in China，spelling ability of Singaporean and the nature of Hanyu Pinyin，the spellingmethod is easier and simpler to be used than“say－it－directly”method.Thismethod ismore suitable for students and most practical approach tomaxim ize its roles and performance.From the aspects of the second language acquisition rules，and the relation between the teaching of Hanyu Pinyin and Chinese Characters，it could maximize its roles and performance to help learners to study Chinese and Chinese Characters if Hanyu Pinyin is taught at an early age.Analysing from the second language learners’phonemic awareness，the cognitive interpretation of Chinese code and the currentsituations thatglobal alphabetic languages are commonlywritten by combined spelling，combined spelling for Chinesewords is helpful for learners to arrange the semantic unit so that they could understand themeaning of sentences，form the conceptof vocabulary（ci，词）and increase the speed of reading.

H 195.3

A

1674－8174（2012）04－0001－09

【责任编辑 蔡丽】

2012－03－09

刘振平（1979－），男，河南正阳人，新加坡南洋理工大学国立教育学院助理教授，博士，主要从事现代汉语语法、语音及国际汉语教学研究。