地理课堂教学动力策略设计初探

2012-03-21华中师范大学教育学院430079户清丽

地理教学 2012年24期

关键词：旧知新知效能

华中师范大学教育学院（430079）户清丽

华中师范大学城市与环境科学学院（430079）李家清

地理课堂教学动力策略设计初探

华中师范大学教育学院（430079）户清丽

华中师范大学城市与环境科学学院（430079）李家清

地理课堂教学动力策略圈由环心问题聚焦策略、内环认知性动力策略和外环情意性动力策略构成。其中，认知性动力策略中的呈现信息、示证新知、应用新知和环心问题聚焦策略为基本策略，激活旧知、融会贯通为片断增量策略，动机激发、目标导航、人际互动和激励评价等情意性动力策略为附加策略，每个动力策略又可分为“初—中—高”三级效能标准。地理课堂教学动力策略及其效能等级与标准体系，可作为地理课堂教学动力策略设计，提高地理教师有效教学适应性技能的参考标准。

地理课堂；教学动力；策略设计

教学动力是认知性动力和情意性动力的协调统一。[1]“没有智力因素这个认知系统，地理教学任务无法实现；没有非智力因素这个情意系统，地理教学活动既不能发生也不能持续。”[2]富于动力的地理课堂应是认知性动力与情意性动力的交织衍生与相互加强，使课堂教学既是一种高智力投入的理性活动，又是师生共享幸福教育人生的生态空间。然而，课堂观察可知，“在该难的地方其实并不难，而在不该难的地方却难倒了一大批孩子”，“在引起人的兴趣之前开始学习，而在人的兴趣终止之前终止学习”。[3]地理教师认知性动力与情意性动力激发技能的双重匮乏，是地理课堂教师低效的教、学生低效的学的根源所在。美国著名教学设计理论家梅里尔（M. David Merrill），以“聚焦解决问题”为教学宗旨，以“激活旧知—示证新知—应用新知—融会贯通”为认知学习活动循环圈，并同时考虑指引方向、动机激发、协同合作和多向互动四个情意性因素的配合，创建了旨在达到有效教学3E性能(学习效果好、效率高和学习者参与学习的热忱及主动性强)的“五星教学原理”。[4]本文以五星教学原理为基础，构建了地理课堂教学动力策略及其效能等级与标准体系，是对地理课堂在认知性动力与情意性动力协调统一中高效发展的教学追求。

一、地理课堂教学动力策略构建

激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通是学生地理学习的认知性动力系统；目标导航、动机激发、人际互动、激励评价是学生地理学习发生与维持的情意性动力系统；而面向完整任务的问题聚焦并非只关注认知因素，认知、情意与态度、自我调节能力等在面向完整任务的各个方面都起着十分重要的作用，[5]具有启动认知性动力与情意性动力的双重功效。基于此，本文进行了地理课堂 “一心二环”教学动力策略圈构建（如图1）。

图1 地理课堂“一心二环”教学动力策略圈

环心“问题聚焦”策略：问题聚焦是地理课堂教学动力的起点或原点，旨在创建面向完整任务的问题情境，让学生介入到发现和解决生活实际问题的情境中展开学习。

内环认知性动力策略：由激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通四个动力策略构成，旨在优化学生认知学习的“准备→接受→保持→应用”过程，以激发与增强学生地理学习的认知性动力。

外环情意性动力策略：由动机激发、目标导航、人际互动、激励评价四个动力策略构成，旨在创建有利于学生精神自由和交往民主的课堂教学软环境，以激发与维持学生地理学习的情意性动力。

二、地理课堂教学动力策略的效能等级

动力策略的效能等级是依据动力策略对课堂教学效能的贡献率来建构的。地理课堂教学效能是认知性动力策略与情意性动力策略所产生的合力的结果，但作为非常理性的学习活动，认知的原因是核心的。[6]因此，梅里尔将呈现信息、示证新知、应用新知、问题聚焦策略作为提高教学效能的四个基本策略，而认为激活旧知与融会贯通所发挥的是片断增量作用，动机激发、人际互动等则作为附加策略。[7]据此，本文以认知性动力策略中的呈现信息、示证新知、应用新知和环心问题聚焦策略为基本策略，以激活旧知、融会贯通为片断增量策略，以动机激发、目标导航、人际互动和激励评价等情意性动力策略为附加策略，对地理课堂教学动力策略进行了效能等级构建（如图2）。

图2 地理课堂教学动力策略的效能等级

呈现信息主要表现为对地理基础知识与技能的讲解与提问，呈现信息是必要的，但如果仅限于呈现信息，就会使课堂教学蹈入高耗低效的“被动学习”状态，对于完成复杂学习任务的贡献率仅占40%，被视为动力策略效能等级的底线（水平0）；示证新知是实施教学活动的核心环节，强调运用特定的、具体的例子或案例对新知进行细节刻画，在呈现信息的基础上增加了示证新知，教学效能可提高到60%以上，动力效能等级达到水平1；应用新知介于示证新知与融会贯通之间，其目的在于使学生在示证新知阶段初步习得的知识作进一步深入的理解与掌握，对已经建立的心理图式进行核查与调整，在呈现信息与示证新知的基础上增加了应用新知，教学效能可提高到70%以上，动力效能等级达到水平2；面向完整任务的问题聚焦关照学生将相关知识应用到实际生活中的心理模式，有利于学生形成将单独或者孤立的技能整合到完整任务中去的心理模式，在呈现信息、示证新知、应用新知的基础上，再配以问题聚焦，教学效能可提高到80%以上，动力效能等级达到水平3；情意性动力策略作为附加策略，在教学过程中的适时运用，可对教学动力起到部分增量的作用，在水平1、2和3的基础上，再配以情意性动力策略，教学效能可提高到90%以上，动力效能等级达到水平4；激活旧知是指学生运用一定的心理图式将多种知识技能组织成一个相互联系的整体，以形成同化与顺应新知的心理准备状态，在水平1、2和3的基础上，再配以激活旧知，可对教学效能起到部分增量的作用；知识的融会贯通会使学生的成就动机大大增强，并产生进一步学习的愿望和持续付出心理努力，在水平2和3的基础上，再配以融会贯通，也可对教学效能起到部分增量的作用。如果教师能够在课堂上做到基本策略、片断增量策略和附加策略的综合运用，教学动力可提高到95%以上，效能等级达到水平5。

三、地理课堂教学动力策略的效能标准体系

由于地理教师动力策略实施技能的差异，课堂教学的动力效能是迥然各异的。下面是对地理课堂教学动力策略进行的“初—中—高”三级效能标准体系的构建。

表1 地理课堂教学动力策略效能标准体系表

1. 认知性动力策略的效能标准

（1）激活旧知

初级标准：激活相关旧知

只有引导学生回忆以往的旧经验及检查其对新任务的针对性，才有助于激活恰当的心理图式，促进掌握相关新技能；但如果激活的是与当前学习活动无直接联系的旧知识，反而会增加学生的心理努力。因此，真正需要激活的是与新知识直接相关的旧知识，比如，高中“地球的运动”一节需要激活的是初中“地球”知识，而不是上一节“太阳对地球的影响”。

中级标准：补救空缺旧知

有时候学生出现启而不发、无动于衷的现象，这极可能是学生这方面知识存在空缺，或者新旧知之间的认知空隙过大，这就需要进行“补救空缺旧知，缩小认知空隙”的工作。比如“锋面与天气”学习时，“气团”知识是本节新知学习的前提，但却是学生的空缺性知识，如果能够及时补充相关知识，就会为后继学习奠定良好的基础。

高级标准：形成旧知结构

学生的学习过程其实是一个用自己的原有知识网络慢慢向外拓展和更新，不断将外部信息通过同化与顺应转化到自己的知识网络中的过程，那些需要重视、理解和记住的事实，必须被置于有内在意义的背景中。因此，仅仅是激活旧知或者补救旧知还是不够的，教师还应善于帮助学生梳理旧知结构，让学生形成同化新知的稳定性的和可利用性的知识结构。

（2）示证新知

初级标准：善于举例示证

对于地理概念、原理等程序性知识的教学，教师要注意结合学生的认知水平与认知方式，通过运用特定的、具体的例子或案例对新知进行精细讲解，有助于学生注意事例或案例与地理概念与原理的联系，以便对新知进行编码与整合。例如“正午太阳高度的变化”教学，可先讲解“同一时刻正午太阳高度由太阳直射点向南、北两侧递减”的规则，再分别举春（秋）分、夏至、冬至日的正午太阳高度变化规律进行例证说明；再示例当太阳直射点位于20°N、20°S时的正午太阳高度变化规律，将规则应用于新情境中。

中级标准：善用媒体促进

借助媒体技术改变教学内容的顺序和呈现形式，有助于激发学生的探索、操作行为，并激发不同学生的学习动机。地理教师要善于运用图表、动画和其他内容呈现方式促进学习，还要善于引导学生关注视觉呈现中的关键要素，而避免出现可能造成学习者分心或者加重认知负担的因素，如那些学生虽感兴趣却与课程目标无关的可视化教材，屏幕上的过多动画，过多文字等。[8]

高级标准：善于认知刺激

过于倚重教学活动与方法的丰富性和多样性，所激活的主要是学生的知觉好奇心，而对指向认知内驱力的认知好奇心作用不大，而认知内驱力才是引发深层学习的核心动力。因此，教师需善于运用认知刺激工具，如地理图表的判读、绘制与分析，空间概念和空间运动的理性思维，对各种信息多角度、多层次的分析、归纳与评价等，[9]以激发学生地理学习的认知好奇心。

（3）应用新知

初级标准：紧扣目标操练

经过“示证新知”阶段对新知识的编码与整合，学生已初步掌握了新知识的基本内涵，但这种理解还是表层化的，一旦让学生自己去归纳、表达、操作，学生往往是一知半解或言不由衷，甚至会出现自以为是的相异构想。因此，应用新知的首要目的应是促进对新知的深化理解。教师宜开展有指导性的课堂练习或讨论活动，练习试题应紧扣本节教学目标而设计，以实现学习的“近迁移”为目的。有些教师在新授课上就直接把一些高考题目硬塞给学生，美其名曰“接轨高考”，实则是“揠苗助长”，这样做的惟一后果就是“夭折了”学生学习地理的激情与欲望。

中级标准：逐渐放手操练

在紧扣目标操练基础上，教师宜在不超出示证新知的难度水平前提下，有意识的变化问题情境，进行逐渐放手操练，以便学生在知识的泛化与分化中进一步明晰新知的本质要素。逐渐放手操练需把握好尝试练习的度，如果说“示证新知”是教师全力搀扶学生学习的阶段，那么，“应用新知”则体现了教师从扶到放的“渐减支架辅助”过程。在实际教学中，教师可运用知识的类化策略和具体化策略进行逐渐放手操练，类化策略就是将具体地理问题与新知识作出命名、分类和排序，并找出相应地理原理知识的过程；具体化策略则是将相应的地理原理知识应用于问题解决的过程。

高级标准：变式问题操练

学习是面向学习迁移的，它首先要求掌握规则与步骤，实现近迁移；然后运用认知图式解决问题，实现远迁移。[10]比如，当学生能够运用地理决策的一般方法和技能进行各种城市功能区、产业活动的规划设计时，就意味着学生已经具备了将决策知识与技能近迁移到决策教学活动中的能力；如果学生能够独立或合作采用完整的决策过程开展决策教学活动，则意味着学生已经实现了远迁移，具备了初步的地理决策能力。

（4）融会贯通

初级标准：公开展示业绩

知识的融会贯通要求教师必须提供机会让学生公开展示所学到的新知能。当学生意识到自己将有机会将课堂上学到的知识扩展到生活世界中，去展示新学到的本领时，出色地表现自己的愿望会明显增强；当学生通过公开展示表现自己掌握的新知能，那就意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中，由此产生学习的胜任感，而胜任感是最有效的动机激励手段。

中级标准：善于反思完善

教师应该提供机会让学生对学习过程与结果进行反思、质疑和自我辩护，这有助于他们完善认知结构、消除误解误识以及增强运用新知能的灵活性；另外，通过反思自己在知识积累、能力发展、活动体验、学习状态、情感取向、精神培育等方面结果与期待的差距，也能为后续学习提供方向与激励。

高级标准：鼓励探索创新

不同的学生有不同的擅长方式，有的善于地图能力、有的善于语言叙述、有的擅于动手操作、有的擅长调查研究，有的愿意独立思考、有的喜欢合作交流，既然知识的融会贯通主要是与课后应用联系在一起的，就应更加关照学生的个性差异，不仅作业布置应体现分类分层的要求，也要欣赏与鼓励学生创造性探索个性化运用新知能的方式。

2. 情意性动力策略的效能标准

（1）目标导航

初级标准：明确教学目标

许多教师虽然在教案上都列出了教学目标，但却并没有在课堂上明确告知学生，致使学生陷入茫无目的的被动学习状态。因此，教师应在上课伊始即清晰呈现目标，让学生建立学习心向。一般来说，发放呈现方式在引发学习需要上要好于展示呈现方式，而展示呈现方式又要好于教师口头陈述呈现方式。[11]

中级标准：建立团体目标

如果说明确教学目标是教师将自己拟定的教学目标告知了学生，虽然也能够在一定程度上引发学生的学习心向，但却不一定能够激发学生的内在需要与学习责任。因此，教师有必要与学生协商目标设置或者至少提供指导和激励他们思考自己的学习目标期望与学习成绩潜力。一旦团体目标建立，学生就会认真对待并努力地想方设法的去达成这些目标。

高级标准：设置整合目标

整合目标是同聚焦教学目标、学会解决问题紧密联系在一起的，其基本内涵就是将教学目标整合于面向完整任务的问题情境中。这样，一方面可以避免教学目标简单突兀的呈现，从而显得与整个课堂教学过程脱节，远离学生的学习需要；另一方面，脱离情境来学习知识技能，学生很难形成相关知识如何在实际生活中应用的心理模式，而在完整任务情境下获得的知识技能，学生容易形成将单独或者孤立的技能整合到完整任务中的心理模式。

（2）动机激发

初级标准：提供外在动机

调查可知，中学生之所以地理学习动力低下，对于地理学科特点与价值的认知偏差是重要原因之一，这种认知偏差主要表现为两点，一是出于学科偏见，认为地理不过是“地名+物产”的小儿科；二是出于功利思想，主观地认为地理对于升学、就业及生活无多少贡献。因此，教师有必要提供外在动机，通过强调地理学科的工具价值以及采取奖励与竞争的方式引起学生对地理学习重要性的注意。虽然这些策略并不增加学生对学习任务或学习目标本身的重视程度，但会使学生把完成任务和获得的结果联系起来，帮助学生建立积极的心理定势和学习期待。

中级标准：利用内在动机

外在动力策略虽然有效，但却不可过多依赖它们，如果学生过多看到地理学科的工具性价值和热衷于奖励和竞争，他们就可能不把注意力放在学习地理知识本身上。因此，教师还应利用学生的内在动机，通过设计参与式教学和营造接纳、支持、宽容的课堂氛围，激发学生发觉地理学习活动本身的趣味性，而自愿参与地理学习活动。

高级标准：激发学习动机

学习活动本质上是一种智力活动，要求专心致志和付出艰苦努力，因此，教师还需要激发学生的学习动机，使学生发现学习活动本身是有意义的，愿意通过努力付出而获得学习收益。在这方面，教师的榜样示范作用很重要，教师自己对地理学科的热爱、对地理教学职业的幸福感、对课堂教学的投注热情和对学生的积极期望、尤其是教学过程中表现出的严谨辩证的地理思维方式等，都将会深刻的影响到学生对地理学科的学习兴趣、热爱与能力；当然，地理教师的教学实施技能仍然是最重要的，适时的制造课堂教学紧张气氛、强调学习内容的深度而不是广度，化抽象复杂为个性化、具体化或熟悉化的教学技艺、引导学生对学习过程与方法的元认知等，更会直接影响到学生的学习动机水平。

（3）人际互动

初级标准：教师—学生互动

教师—学生互动是课堂人际互动的基本类型之一，不过，这类互动多半是单向的，即教师处于中心位置，分别与每个学生进行交往，或者与全班学生发生交互作用。显然，这比较有利于教师的课堂控制，但却无法满足学生社会交往、人际互动的心理需要，而“对于青少年来说，最为重要的却是集体活动和建立人际关系。”[12]因此，要想激发学生地理学习的情意性动力，还需要提供其它人际互动类型。

中级标准：学生—学生互动

随着社会建构主义教学理论的发展，学生—学生互动对于促进学习的重要性日受关注。合作学习，如讨论、辩论、角色扮演或模仿等活动，涵括了合作认知、合作情感、合作技能与合作行为在教学过程中的具体体现与运用，强调学生通过相互配合和协调而实现共同目标，对于增强课堂教学的团体凝聚力具有重要意义。

高级标准：师生多向互动

师生多向互动意味着教师—学生互动、学生—学生互动类型的多样综合。在这种多向互动中，教师的角色不再固定为权威者、支配者与控制者，而是在权威、顾问与同伴中适时转换；学生也由服从者、接受者和被动者的角色向学习的协商者、合作者、加工者、评价者转换，从而形成了一个竞争与合作和谐并存的学习共同体。学习共同体往往体现为“彼此交流所得”，通过相互辩论、相互争鸣、相互质疑、相互启发，有利于激发师生的紧张感和教学活力，友好、欣赏和鼓励的环境也为学生交流共享、展示业绩、分享智慧提供了契机，课堂教学的交往力、协作力和竞争力由此产生。

（4）激励评价

初级标准：即时矫正反馈

学生回答提问或问题解答之后，教师一定要做出即时矫正反馈，行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。即时矫正反馈一方面可以使学生根据反馈的信息来改进自己的学习，另一方面也使学生为进一步取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机。

中级标准：激励成就动机

教学评价承担着借助能力和强化因素激发学生的成就动机，以进一步引发新的学习态度和学习需要的关键作用。恰当的奖励、有效的表扬能够传递胜任的信息反馈，增强学习的内在动机，而且这种增强效应是长期的。

高级标准：着眼学习增值

没有增值的课堂教学是没有意义的，也是不专业的。[13]地理课堂教学评价应关注学生的学习增值，才富于激励作用。首先，评价内容须覆盖到地理教学的三维目标，而不能仅关注“地理知识与技能”一维；其次，评价方式应强调关注学生发展的过程性评价，而不是仅仅关注分数与成绩的结果；再次，真正实现评价主体多元化，将学生的自评、互评作为重要的评价方式。

3. 问题聚焦策略的效能标准

初级标准：贴近现实生活

除“地域性”和“综合性”外，“生活性”也是地理课程的基本属性之一。如果仅将地理教材文本知识呈现给学生，那只能是一堆没有生气没有意义的杂乱无章的信息。只有经过加工处理，将教学内容与学生的现实生活联系起来，学生才会真切感知地理对于生活质量和生存能力的意义而增强学习动力。对于当前地理教学而言，实现地理“田园课堂”的条件尚不具备，但突出地理教学的“生活性”是完全可以实现的，教师要善于运用语言模拟、模具模拟、信息技术模拟等贴近生活的方式开展教学。

中级标准：面向问题解决

学习是为了解决问题的，“重视对地理问题的探究”是地理新课程的基本理念，问题聚焦正是对这一课程理念的落实。除教材中设置的“活动”和“问题研究”外，教师应关注那些学生生活中经常遇到的地理现象和可能遇到的地理问题，这些问题因“有助于提升学生的生活质量和生存能力”，[14]更有助激发学生的地理学习动力。

高级标准：形成任务序列

问题聚焦以面向完整任务而进行问题情境设计，而非聚焦片段技能，强调循序渐进、环环相扣地取得学习进步。其实质就是将一节课中的多个教学问题按照问题所反映的认知水平和所需要的创造性程度划分成不同等级，形成一个首个任务是整个任务的最简单版本，而最后任务代表了实际生活中可能遇到的更加复杂版本的任务序列，让学生在问题解决过程中，由表及里、由浅入深地掌握地理知识和提高问题解决能力。

地理课堂教学动力策略及其效能等级与标准体系，既可用于地理课堂教学动力策略设计，以优化地理课堂教学范式，实现地理课堂有效教学的3 E性能；也可作为评价教学效能，挖掘教学潜能，提高地理教师有效教学适应性技能的参考标准。

[1] 李森.教学动力论[M].重庆:西南师范大学出版社,1998.

[2] 陈国新.地理教学中非智力因素的探讨[J].地理教学,1988(2).

[3] 项贤明.貌似正确的共识[N].光明日报(基础教育版),2012-8-5.

[4] M. David Merrill (2006) Levels of Instructional Strategy. Educational Technology/July-August.

[5] 盛群力.五星教学过程初探[J].课程•教材•教法,2009(1).

[6] 王振宏.学习动机的认知理论与应用[M].北京:中国社会科学出版社,2009.

[7] M. David Merrill (2006) Levels of Instructional Strategy. Educational Technology/July-August.

[8] James D.Klein等著,顾小清译.教师能力标准[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[9] 郑其强.高一学生地理学习能力的培养[J].福建教育学院学报,2004(6).

[10] 盛群力.论有效教学的十个要义:教学设计的视角[J].课程•教材•教法,2012(4).

[11] 卢晓旭,赵媛等.地理课堂教学目标呈现方式与教学效率的相关性[J]. 课程•教材•教法,2011(1).