论教育问题与人的本质要求

王光斌

（文山学院 中文系，云南 文山 663000）

在重视GDP的“增长主义”向强调人的发展转型的当下，教育再次成为社会热议的问题。教育贵了，学生累了，教育乱了，质量差了，不能满足经济社会发展需求了，教育需要彻底改革了——对教育的诸多诟病说明我们对教育的重视和关注，也说明我们的教育现状确有问题。但问题在哪里？何以会出现问题？却是众说纷纭，莫衷一是，这就需要我们对教育进行彻底的反思。教育活动的主体——教育者和受教育者都是人，故对教育的反思应该从人开始。先弄清楚人是什么，才到教育是什么。教育的背后，是人的问题，只有在形而上的层面上明了人是什么，明白人的本质要求，才能在思想观念上明确教育的本质，理解教育的价值和意义，继而发现教育的问题。不解决形而上的教育理念问题，形而下的教育实践活动就会发生偏差。我们就以教育与人的关系为切入点，进行形而上的理论反思。教育是人类的社会活动，只有从社会学的角度把握人的本质要求，才能正确理解人与教育的关系。我们以为，人的本质要求就是追求独立自由，不断发展和显现自身的本质力量，实现自由的存在。“人的目的即自身”，人类的一切活动都是以自己为目的，都指向发展和显现人自身的本质力量。教育是人类最为自觉的行为，其价值指向当然是激发和彰显人的本质力量，实现人的本质要求。即教育是实现人的本质要求的重要途径，以此反思教育，就不难发现问题的所在。许多教育问题的出现，都与我们对人的本质要求的忽视有关，与过于强调教育对于人的生存功利有关。

一、人的本质要求是独立自由的存在

人是什么？人是不断发展和显现自身本质力量，追求独立自由并赋予该过程以价值意义的唯一的高级动物。人的解放和发展进步似乎是一个无需证明的命题，人类的历史就是人自身不断解放、发展、进步的历史。但我们一旦追问“人有没有不解放、不发展、不进步的权利”时，问题就产生了。无论是从理论上还是从常识上讲，人当然有拒绝解放、拒绝发展、拒绝进步的权利。但事实是人类的解放、发展、进步历程从来就没有停止过。人有拒绝的权利，却无能为力拒绝，这就是矛盾所在。就像人可以拒绝长大，但却不得不长大一样。这说明解放、发展、进步并非人类的终极目标，只是人类历史不可逆转并持续存在的常态。因为人类不会为了发展而发展，发展绝不是发展的目的，人类的发展一定另有目的，应该还有一个终极性的“类本质”的目标引领着这个不可阻挡的发展进程。这个本质性、终极性的东西是什么呢？考察人类一切活动的价值指向就不难发现：追求和实现独立自由的存在是人的本质要求，也就是人的“类本质”。

胎儿冲出狭小的母体子宫来到广阔的人世间，是个体生命追求自由的第一步。虽然这个世界是那样陌生，没有母亲的子宫那么舒适，因而令胎儿恐惧，但他还是以嘹亮的啼哭宣布了自己的到来，宣告一个生命个体的诞生，同时也开始了追求独立自由的历程。不论胎儿愿意不愿意，抑或多么留恋母体舒适的子宫，这一步是必须的，他脱离母体成为独立的个体，不可阻挡。幼儿以好奇的眼睛观察世界，以灵敏的感官感知世界，以“多动症”的行为探索世界，不断建立并密切与世界的联系，对周围环境越来越熟悉，活动范围越来越大，独立自由的程度随之提高。学生刻苦学习，追求梦想，有组织地历练掌握世界的本领，让自己从“属于世界的人”成长为“掌握世界的人”，目的还是摆脱束缚，实现独立自由。少年的叛逆是独立自由意识觉醒的表现，不听父母和老师的话，就是要自己主宰自己，自主选择。成人追逐名利地位，也是最大限度地获得自由。道理很简单：金钱多，地位高，名气大，活动空间就大，就容易实现自己的自由意志，自由度就高。一个香港明星可以一天之内飞到上海吃一顿刚上市的大闸蟹又飞回香港，一个为生计犯愁的平民则无法实现这个意愿，这足以说明名利地位与自由的关系。从生存的角度讲，这顿大闸蟹吃不吃是无碍的，其价值意义在于实现自己的自由意志，显现人的本质力量，与生存无关。个体生命的后期往往会放弃许多追求，更多转向对生命本体的关注，诸如逐渐淡泊名利而注重健康等等，仍然是最大限度维护已获得的独立自由。因为个体的能力是有限的，在达到人生顶峰和极限之后就是下坡路，此时若勉为其难去追求力所不及的目标，必然会因为不可能而危及最为宝贵的独立自由，故而，看似消极的“放弃”，其实是对独立自由的积极维护。年轻人会经常讨论“吃饭是为了活着还是活着为了吃饭”这个问题而总没有结果，就因为与人的本质要求无关，远离个体生命的价值意义去谈“生存”而不是“生活”，当然无解或是得出虚无的结论。

不仅个体生命的成长历程指向独立自由，人类所有实践活动的终极目的也都是指向实现人的独立自由。科学技术扩大人类的物质空间，人文艺术拓展人类的精神空间；正确的政治往往是自由理念的坚守，经济活动的目的是为自由提供物质保障。“从社会角度讲，我们不断试验和组织各种社会形态，就是在追求一种自由和谐的社会，马克思主义所阐述的作为自由人的联合体的共产主义社会，儒家文化所描述的‘美美其美’的大同世界，宗教文化所构建的‘乐乐其乐’的天堂、极乐世界等，不论其科学性如何，都可以反映出人类对和谐、自由、美好社会的向往和探索。从个体的角度看，我们不断发展主体意识，赋予各种事物以价值和意义，都是为了实现个体的价值，以达到自由和谐状态。求真求善，最终是求美。和谐自由即美，和谐自由就是人的解放的最高标准。人越趋近和谐自由状态，说明其解放的程度越高。”［1］

从理论层面上看，“自由是人类一切活动的最终目的，是人类价值体系的最高价值追求”［2］。综观古今中外，莫不如是：古希腊思想家对人的命运的探索和抗争，文艺复兴“天赋人权”的人文思想，中外启蒙运动对独立自由的追求，马克思主义主张的“人类解放”，唯意志论、权力意志论、存在主义等近现代哲学思想，中国儒家的“诚意正心修身”、道家顺其自然的无为而治，都是围绕人的独立自由而阐述的理论。特别是马克思主义经典作家所描述的共产主义社会，就是以人的自由全面发展为核心内容和奋斗目标：在马克思看来，共产主义社会就是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”［3］（P649），“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［4］（P273）。所以，人类对自身价值意义的思考和探索，无论路径如何不同，最终都是到达同一个终极：独立自由。“自由、平等、博爱”是被公认为具有普世价值的思想，“自由”是第一价值。生活中我们都不喜欢戴着镣铐，不喜欢被束缚，就喜欢解放，喜欢自由自在。学生放学后的雀跃，职工下班后的惬意，农民收工回家的满足，领导散会后的放松都是摆脱约束后的欣喜。英国学者戴维·梭伦主张“人有不服从的权利”，其实就是自主选择的自由权利。解放即解除束缚或奴役，这只是手段，目的是获得自由。法律以他律的强制形式发挥作用，不是限制人的自由，而是保障人的自由。国家专政中剥夺罪犯的自由，是为了保护民众的自由。监狱的威力在于强制性剥夺人的自由，使人成为不自由的存在，以达到惩罚的目的，而并非剥夺人的吃穿等生存要素。存在主义哲学的“他人即地狱”，就是站在人的自由本质的高度得出的精辟结论。中国上世纪五四时代所标举的“独立之精神，自由之思想”成为中国人思想现代化进程中影响深远的旗帜，同样说明独立自由所达到的思想高度——一种具有普世价值的原则。“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”，在泛政治化的解读环境中我们往往只把这首诗看成“抛头颅，洒热血”的革命诗歌，其实它更是一首哲理诗——可贵的生命、美妙的爱情都没有自由重要，因为自由是人的本质要求。

二、教育是实现人的自由本质的重要途径

既然独立自由的存在是人的本质要求，当然就成为人类一切活动的价值指向和终极目的，教育也不例外。并且，通过对人类活动的考察还可以发现：教育应该是人获得自由，实现自由本质的最重要途径。事实正是如此——是教育唤醒道德与理性，控制人的多样欲求，使人摆脱欲望的奴役，直接实现人的精神自由；是教育培训了人的能力，使人不断摆脱外界的掌控，成为“掌握世界”的人，间接实现人的物质自由。初生的婴儿异常娇弱，没有父母的养育和后续教育，根本不能长大成人。从宽泛意义上讲，对婴儿的养育也是一种初级的教育方式。这就说明一个问题：人是需要教育的，没有教育就没有人，人具有教育需要性。正如康德所说：“人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”［5］（P5）如前所述，婴儿出生后就开始了追求独立自由的历程。他凭什么实现自己的追求目标呢？当然是教育。是教育让人认识世界和认识自己，从而掌握世界并超越自己，成为自由的人、向上的人、道德的人、高贵的人，而非欲望诱惑下沉沦的人。换言之，教育强化和彰显人的本性和神性，控制和约束人的动物性（兽性），使人脱离动物而成其为人。

其实，人类的所有活动都具有教育的性质，或者说教育是人类活动的普遍的显现形式。生活中有教育，生产中有教育，娱乐中也有教育，有组织的学校教育当然更是教育，人类的教育方式是丰富多样的。父母帮婴儿洗澡、穿衣、喂食，是示范教育；教幼儿说话、走路、交往、待人接物，是文明教育；教少儿文明礼貌、生活常识、经验传承，是启蒙教育；父母（长辈）对年轻人（晚辈）的“唠叨”、训斥，是生活教育。成人世界的职场活动、生产活动都是教育：要求遵守纪律是教育，“老中青”的“传帮带”是教育，师傅带徒弟是教育，“先进”帮“落后”是教育，会议培训、表彰奖励、批评教训还是教育。儿童游戏和成人的娱乐活动也是教育：人们在活动中接受遵守规则的教育和相互尊重、团队协作的教育（否则游戏无法进行）。本质上讲，人类的游戏活动，包括各种非功利性的娱乐活动“可以满足人自由活动的需要”，并且“游戏活动使规则和自由达到高度统一”，［2］因此成为教育的普遍形式。由于它是最切合人类趋乐避苦本能的快乐教育，所以人们不论老人、青年、孩子，都乐此不疲。可以说，人类的游戏娱乐活动是“在还不完美的社会里人们最趋近自由本质的存在状态，因而儿童需要游戏，成人也需要各种娱乐活动，休闲放松就是人们主动使自己处于自由状态，自觉恢复人的自由本质”。［6］

总之，“人类的所有活动，不论是掌握真知、征服自然、改造自然、与自然和谐相处，还是传播人文、实施教化、法律规范、道德约束、信仰引导，都是为了扩大人的自由空间，或者在有限的时空内维护人的自由，最大限度地实现人的自由本质”［7］。很明显，这些活动都包含有教育的因素，并且通过教育的方式才能得以实现。概括起来讲，科学教育带来科学技术进步，物质生产水平提高，把人从各种物质束缚中解放出来，是从物质层面促进人的解放，实现人的自由；而人文教育则是从精神层面促进人的解放，它通过培养健全的人格、健康的情感、坚强的意志、积极的价值取向来发展人的自觉意识，强化人的主体性，使人成为自我把握、自己主宰自己的人，也即精神自由的人。［1］这里有必要强调艺术教育的特别价值，是它激发了人的想象力，为人插上想象的翅膀，让人的思想自由飞翔，使人能够超越现实时空的限制，扩大心灵的自由空间。想象力对于人类之所以特别重要，是因为它可以拓展人的精神自由，继而实现物质的自由——古代“奔月”、“飞天”的神话是想象力造就的人类梦想，这个梦想经过科学技术的进步和创新就变成了现代“阿波罗登月计划”，航空、航天、航宇等实践活动，人类在精神和物质两个层面都获得了极大的解放，获得了空前的自由。

基于上述分析，可以说没有教育，人的本质要求就无从实现，人就无法从自然人成长为社会人，因此教育就成为人类通向自由的通道，成为人类实现自由本质的重要途径。这也是在注重人的发展的当下人们特别关注教育问题的原因。

三、对于当下教育问题的形而上反思

教育在做什么，怎么做，是教育的形而下问题，教育是什么，应该做什么，才是教育的形而上问题。明白人是独立自由的存在，教育是实现人的独立自由的重要途径，以此反思当下的教育就会发现问题的所在。由于我们在教育理念上没有更明确的形而上认知，致使当下教育实践的实然与应然之间存在不小的差距。这个差距在于我们过于强调教育的功利性、工具性价值，教育的目的只是为了掌握生存技能、谋生本领，致使教育投入成为每个家庭的最大投资，教育本身也扭曲成为“为了赢利的教育”［8］。这个实然状态背离了教育实现人的本质要求，促进人自由而全面发展的最高目标，也就远离了教育本真，偏离了教育提升人性，完善人格，“造就好人”的本体价值。因此教育改革的出发点应该是促使教育回归教育的本质，使教育安其位，司其职，成为为人的生成发展服务，实现人的独立自由的活动。要达到这一目标，必须从教育理念、教育实践等方面实施改革。在这里我们重点对教育理念进行反思，以图纠正认识上的误区，因为没有形而上的理念更新，就没有教育实践的形而下改革。

首先，要树立自由发展的教育理念。教育应该使人全面而自由发展，但我们似乎只明确了全面发展，而忽视了自由发展，并且“全面发展”也没有完全落到实处，实际情况是功利选择的发展。我国的教育方针虽然几经变化，但要求把学生培养成为“全面发展”的人几乎没变，却没有“自由发展”的要求。根据马克思的观点，所谓全面发展，就是使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”［4］；所谓自由发展，就是一个人的发展不受他人和外力的强制，自觉、自主、自愿的发展。按照雅斯贝尔斯的说法就是使人“自由生成，自主选择成为他自己”［9］（P3-178）。“全面发展”是以“自由发展”作为前提条件的，因为失去了人的自由本质，人就不成其为人，发展得再全面，他也只是物而不是人，只是从片面的、局部的物变成了全面的、整体的物罢了。没有“自由发展”作为前提条件，“全面发展”一定带有外在强制的因素。孩子被大人要求学琴棋书画等很多技艺，孩子是“全面发展”了，但却失去了成长的自由和快乐，成为痛苦的成长。“园丁”与“花朵”的教育关系，“园丁”可以任意支配（甚至摧残）“花朵”，学生没有选择的权利和自由，其成长就是某种外在意愿所强制的“被动生成”。 教育的服务性变异为各式各样的强迫——强迫学生考高分，学实用技术，适应竞争的需要，满足社会的要求等，而恰恰忽视了人的生成发展和道德的提升。这种责任优先的教育往往以责任的名义强迫学生服从外在（家长、老师、领导、国家、社会）的某种意志，是“教会顺从”的教育，由于不是学生的自主选择（家长、老师、领导代为选择），没有体现他们的意愿，故学生不认真读书，也无责任担当。这样的教育培养出的人只是“顺民”，甚至是“臣民”，而不是具有独立人格的公民。所以“教会顺从”的教育必须向“教会选择”的教育转变，责任优先的教育必须向权利优先的教育转型，尊重每个学生的权利，特别是自由选择的权利。有选择的权利，才会承担责任，权利优先的教育才能培养出积极向上的有责任的公民。要实现这个转变，需要树立自由发展的教育理念。

其次，要明确“做人第一”的观点。“人是道德存在，正是道德使人能够脱离动物进而过上‘人的生活’，道德对人来说，是一种托举和提升的力量，失去道德，人也就失去了向上的力量，必然‘向下沉沦’。”［8］通俗地讲，教育就是教人学会做人做事，亦即道德人格的培养和以兴趣为基础的各种技能训练，所以一切教育都是道德教育。如果教育只是技能培训，只有工具价值，就与动物训练幼崽捕猎没有区别。没有道德教育，人即动物。但由于传统实用理性和当下物化社会的负面影响，我们的教育明显存在着弱化道德功能而强化实用功能的弊端，太注重经济人的教育，忽视道德人的教育。什么专业吃香就开办什么专业，什么技能赚钱就培训什么技能，学生学习的目的只是为了找到高薪的工作，获得更大更多的名和利。“一俊遮百丑”，能挣大钱就是成功人士，人格精神、道德人品是不重要的。当然，弱化道德功能不等于没有，我们的教育实际上是很重视“道德教育”的，只是这个“道德教育”主要是意识形态灌输的思想政治教育，是一种政治人的教育，不是培养合格公民的社会人教育。家长、老师和领导者以导师、权威自居，把自以为是的某种价值观念包装为“真理”强行灌输。结果只有两种可能：要么培养出不会思考的顺民，要么是“真理”很容易露出破绽而轰毁。目前教育困境的一个重要方面就是思想政治教育的低效率：五天的学校教育成果被两天（双休日）的社会现实（社会教育、家庭教育）消减殆尽，正所谓5+2=0。这说明目前我国经济高速持续增长的同时存在着核心价值缺失的危机。“一方面是物质生活的不断富裕，另一方面是精神灵魂的相应空虚，伦理实用主义和价值虚无主义泛滥成灾，中国人陷于普遍的价值失落与认同迷失之中。”［10］强调发展经济，忽视对人的精神世界的构建，在教育上就表现为弱化道德教育，否定做人第一，只保留教育的工具性、功利性价值：根据经济社会发展需要培养出有一技之长的人。教育成为“满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，沦为政治的婢女和经济的侍从”［11］。所以要改变现状就必须重新明确“做人第一”的观点，强化教育的道德功能，明白教育首要的任务是教人学会做人，帮助人从自然人成长为社会人。

再次，要确立“教育面向世界，面向未来，面向现代化”的思想。小平同志提出这个思想已近三十年，似乎也没有太多的异议，现在重新强调是因为在日益“全球化”的当下，全面践行这个思想显得更为重要。要践行这个思想，首先必须准确把握其实质，而不能狭隘地理解。这“三个面向”的基础是第一个面向，即教育面向世界，面向全人类。以此为前提，面向未来就不只是国家民族的未来，更是全世界（全人类）的未来；面向现代化不只是国家民族的现代化，更是全世界（全人类）的现代化。而我们当下的教育是没有达到这个高度的，仅停留在国家、民族甚至是集团、家庭、个人的层面上。亦即教育只是培养国家、民族的建设者和接班人，集团的骨干力量，家庭的经济支柱，甚至只是训练为个人获取功名的技能等等。在“全球化”日益深入的今天，这样的教育思想已经显得狭隘。因为国家、民族并不是人类概念，只是亚人类概念，过于强调爱国家和民族，为国家和民族，忠诚于国家和民族的教育，必然会在最高层次上与人类共同体对立。马克思、恩格斯在《共产党宣言》里早就预言：在未来的社会里，“过去那种地方的民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的依赖所代替了”。其实这就是当今正在实现的“全球化”，它使全人类的利益越来越紧密联系，不可分割。这又决定了全人类的利益高于国家利益、民族利益，而集团、家庭、个人利益就更不用说了。概言之，面对“全球化”，所谓祖国利益、民族利益、爱国主义、民族主义都具有了狭隘性。所以，我们的教育也要与经济、政治、文化、社会等各方面一样，融入“全球化”浪潮，着眼于全人类的利益，才能跟上时代的步伐。这就要求教育要面向世界，还要面向未来，面向现代化，而不能局限于国家、民族，短视于眼前和个人功利。

最后，要树立教育是政府应提供的社会公共产品的观念。教育必须是政府应提供的社会公共产品。这是人的自由本质的要求，也是人的基本权利的要求，甚至在社会的发达阶段，还应该是人的基本福利。由此，它就应该是政府的责任。只有树立教育是公共产品的观念，政府履职到位，财政投入到位，才能改变教育活动商业化的行为，纠正学校异化为商业机构的倾向，教育才能回归本真，发挥其帮助人生成他自己，实现人的自由本质的作用，否则就会永远被现实功利所羁绊。一个大学教师对学生说：毕业后没有四千万别来见我。这是教育现实功利性的表现，也是教育的堕落。十多年前我们提出教育产业化的问题，有不少教育机构实施了企业化运作，即是没有明确教育是政府应提供的社会公共产品的观念导致的。在此必须厘清的是，教育的服务保障体系可以产业化，但教育本身不能产业化。

总的来说，我们目前教育的根本矛盾在于：教育应该是通过控制人的欲望以实现人的自由本质的重要途径，却变成了强化人的欲望和实现这些欲望的工具。当下的上学难、读书累等等诸多教育问题都源于此。雅斯贝尔斯说“教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意味着人类未来的衰落”［9］（P46）。因此我们必须首先对教育进行形而上的反思，树立正确的教育理念，继而进行形而下的改革，推动教育的科学发展，为民族更为人类造就美好的未来。

［1］王光斌.论人文教育与创新精神［J］.文山学院学报，2011（5）：105-108.

［2］金新.儿戏［N］.中国经济时报，2011-04-08.

［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［5］康德.论教育学［M］.赵鹏译.上海：上海人民出版社，2005.

［6］王光斌.论教育意识形态性及其对教育的影响［J］.文山学院学报，2012（1）:88-91.

［7］王光斌.以人为本与教育的科学发展［J］.文山学院学报，2010（1）:76-80.

［8］高德胜.人的尊严与教育的尊严［J］.高等教育研究，2012（2）：1-12.

［9］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［10］许纪霖.中国凭什么统治世界［J］.文化纵横，2010（3）：18-25.

［11］陈先哲.我国社会第二次转型与高等教育秩序重建［J］.高等教育研究，2012（1）：5-9.