基于学情分析的地理有效教学策略

福建省厦门第一中学（361003）钟有长

学情是地理有效教学的起点与归宿。正如著名特级教师于漪所指出：“学生的情况、特点，要努力认识，悉心研究，知之准，识之深，才能教在点子上，教出好效果。”

一、立足学情：地理教学起点确定有据可依

奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”合理教学起点的确定可以从以下三个方面进行。

1.学生知识与技能的基础

知识与技能基础是影响学生新知识学习的最重要因素。教师可以通过问卷调查、与学生谈话、参考往届学生的情况等途径获悉学生的知识与技能基础。如人教版地理必修1第四单元“地表形态的塑造”教学前的两个星期，笔者给学生布置了两项任务：①复习高一物理课刚结束的关于“力”的内容；②利用周末去万石植物园、鼓浪屿、环岛路等景区，拍下有趣或怪异的石头与地形景观图片及涨退潮时海滩沙子运动情况的视频。“地表形态的塑造”的教学，就从学生拍摄的景观图及相关视频入手，在“这些地表形态是如何形成与发育的？”“营造这些地表形态的力量有哪些？”“这些地形对人们的生产生活有什么影响？”等问题的基础上开始。

除了章节内容外，学期计划的安排也需要参考学生已有的知识与技能基础。如2011届高三下学期，除选修课的复习、各种考试及讲评、高考前的温书外，真正可用于上课时间只有25节。此时，必修的内容已复习完一轮，哪些内容需要再次深入复习呢？笔者根据《地理课程标准》要求的“宇宙中的地球……地理信息技术的应用”等十个部分47个考点，进行了学情问卷调查，再把学生反映最集中的内容整合成地球运动意义、热力环流、气候与天气、地理环境整体性与差异性、区位因素与区位选择、人口与城市、产业转移与区域可持续发展等八个专题作为二轮复习的重点。由于立足于学情，从学生的要求角度制定教学计划，大大提高了复习的针对性与有效性。

2.学生过程与方法的基础

过程与方法基础也是确定教学起点的重要方面。如参照《地理课程标准》规定的“过程与方法”的目标要求（略），在“地表形态的塑造”教学之前，笔者了解到学生的过程与方法基础：学生能够通过网络等途径收集所需要的地理信息，运用所学的地理知识和技能对信息进行整理与分析，并把地理信息运用于地理学习过程；初步能够尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作地开展调查研究，提出解决问题的对策，表达、交流地理学习的体会、见解和成果；通过前三单元的学习，初步掌握了图文综合的地理学习方法，读图与析图能力也有了明显的提升。

3.学生情感态度价值观的基础

虽然情感态度与价值观是无形的，对学生地理学习也不能起到“立杆见影”的作用，但它是最高层次的课程目标，对地理有效教学的影响是深远长久的。众所周知，因各种因素的影响，高一地理为“弱势”科目。但学生对地理学科真实的情感态度与价值观又如何呢？2011年9月，笔者对高一1108名学生进行了问卷调查，获得了以下数据（占总人数的百分比）：对地理学科感兴趣学生为62.3%，认为地理知识与技能有用的学生占92.7%，尝试过用地理知识与技能解释自然现象或解决现实问题的学生占89.3%。这些数据为被“边缘化”了的高一地理教学找到了新的“生长点”，也让备课组全体教师底气十足、豪情满怀。

二、 捕捉学情：地理课堂师生互动有序深刻

课堂是地理有效教学的主阵地。从有效教学的角度，教与学是个相互联系、相互制约的整体，教学信息只有在师生之间不断地交流反馈，良性互动，地理课堂才可能是灵动的、生成的、有序深刻的。

1.在学情捕捉中互动

“顺手牵羊”与“打草惊蛇”是课堂教学中捕捉学情的最常用手段。由于教师“闻道”在先且“学术有专攻”，学生在知识、能力及为人处世等方面都暂时不如教师。因此，在课堂教学中教师应当好“导师”角色，凭着自己的知识积淀、经验和智慧，利用“顺手牵羊”之计及时捕捉学生在自然状态下表现出的各种想法与思维，并以此为契机推开师生互动的大门；当然教师也可以在备课时预设情境（“草”），在课堂教学中鼓励学生展示思维过程，充分说出所思、所想、所困、所惑（“蛇”），教师则应在“草”动“蛇”惊之后，迅速捕捉有用的“蛇”（学情），并据此拉开师生互动的帷幕。当然，在互动中教师给予学生更多的应该是点拨和启发，而将思考和想象的空间留给学生，要善于抓住学生思想与智慧的“火花”并及时输送“氧气”，让它能燃烧起来（切忌强行将学生“导”向已有的结论），这样课堂才是更真实的、有针对性的、有效的。

2.在教学互动中生成

有效的地理教学过程是师生分享彼此的思考，交流彼此新发现，从而达到教学相长的过程。这就要求教师善于把握教学动态，善于捕捉学生的反馈信息，及时把课堂引向深入，推至高潮。如2010年6月19日，学习完“自然灾害及其影响”及“人类活动对自然灾害的影响”内容，快下课时，教室里的一个气球突然破裂并发出巨响。同学们大吃一惊并几乎异口同声地喊道：“自然灾害!”我马上问坐在气球旁的学生：“气球破裂是自然原因还是人为原因所致？”学生回答道：“自然原因！”我又问全班同学：“刚才气球破裂是自然灾害吗？”学生们大喊道：“是!”我提醒他们看书：“自然异变……，只有当它们作用于人类及其创造的各种物质财富上，并使之造成损失，才成为自然灾害。”并追问道：“气球破裂使你们的身体受到伤害了吗？使教室的财产遭到损失了吗？”一位学生说：“气球破裂虽然没有伤害我们的身体，也没有使教室的财产遭到损失。但是我们觉得恐慌，我们的心理受到了伤害。”我笑道：“好吧。对你来说真的算是自然灾害了，但你这个受灾体易损程度太低了。”一次突发事件，一场机智的互动生成，同学们轻松的氛围中重温了与“自然灾害”有关的许多概念，笔者倍感欣慰!

3.在生成探究中发展

越来越多的实践表明，在某些领域，学生甚至比成人视野更开阔、思维更独特，对问题常常有出人意料的看法和思考。如图1中AB为纬线，AC、BD为经线，CD为晨昏线，P点为AB与CD的切点。当北京时间13点时，在A点测得北极星的仰角为70°，则该日D地比C地日出：早4小时、早2小时、晚2小时、早6小时。

分析可知，A为70°N，A及其以北出现极夜，P所在经线的地方时为12时，北京时间为13点正是图示时刻。此时C（日出）为8点，D（日落）为14时（即D日出为10时）。

图1

讲评题目时，笔者分析如下：“……C点地方时8：00日出，D点地方时10：00日出，所以D比C晚两小时日出；由于D在C以东90个经度，所以D比C时间早6小时。因此，该日D地比C地日出早4小时。”大多数学生的表情“告诉”我，他们并没有完全理解我的表述。这时，一位学生主动站起来并解释道：“D点地方时10：00日出时，C的地方时为4点，C离日出8点还有4小时。因此，该日D地比C地日出早4小时。”该生的表述让大部分学生“茅塞顿开”。学生的讲解又激发了我进一步的思考：“该日D地比C地日出早4小时，而该日D地的昼长也正是4小时。”这是必然吗？课后，笔者用不完全归纳法进行了如下推理：

如图2，在昏线上任意取一点M（昼长为12小时），当M点地方时6点日出时：

（1）A点地方时为0时，离日出（地方时12点）还有12个小时（即M点的昼长）；

图2

（2）B点地方时为21时，离日出（地方时9点）还有12个小时（即M点的昼长）；

（3）C点地方时为18时，离日出（地方时6点）还有12个小时（即M点的昼长）；

（4）D点地方时为15时，离日出（地方时3点）还有12个小时（即M点的昼长）；

（5）E点地方时为12时，离日出（地方时0点）还有12个小时（即M点的昼长）。

综上可知，从A→E各点，它们与M点的时差增大几小时，日出的地方时也提早几小时。所以当M地日落时，如果某地正好日出，则M地比某地日出提早的时间数等于该日M地的白昼时间长度。

第二天，分享完上述推理过程时，同学们抱以了雷鸣般的掌声。在生成探究中发展、教学相长的无比喜悦在笔者的心田油然而生。

三、解析学情：地理作业错题讲评有的放矢

作业讲评主要针对错题，通过讲评解疑释惑、明辨是非是其意义所在。教师认真批改并做好相关统计工作才能掌握学生作业存在的错误，与学生交流才能洞悉其思维过程。基于此，作业的讲评才能有的放矢。

1.全班讲评与个别讲评相结合

一般来说，错误率较高或大多数学生认为需要讲评的题目，应该在全班进行集中讲评。全班讲评针对大多数同学，能提高作业讲评的效率。但对学生个体而言，教师所讲评的题目可能是自己掌握了的，而自己没有弄清楚的题目也许教师恰恰没有讲评。因此，全班讲评应该与个别讲批相结合，个别讲评宜采用给学生作业书写评语及给学生面批等形式。个别讲评完全针对学生个体，其效果是显著的。

2.学生讲评与教师点拨相结合

为了充分发挥学生的主体作用，有些题目可以由学生讲评。教师则要把握他们讲评的节奏，适时进行启发与点拨。如当学生把“低压中心”的理由表述为“因为风从高压吹向低压”时，教师就要及时反问：“难道高压中心的风不是从高压吹向低压吗？”当学生把某天气系统位于北半球的理由表述为“因为它向右偏”时，教师就要及时点拨：“它是谁？向右偏又是针对谁？”当学生把某冷锋的判断理由表述为“图中锋线上标明的是冷锋的符号”时，教师要启发道：“如果图中锋线上没有标明冷锋符号，那该如何判断呢？”教师的点拨能够引导学生深入地思考，追寻问题的本质，其有效性是不言而喻的。

3.全面讲解与重点评析相结合

理论上，作业应该从题目的知识点、审题要求与策略、解题方法与技巧、答题规范与误区、命题意图、拓展与发散等角度进行全面讲解。实际上，为了提高作业讲评的效率，应该立足学生的错因，有重点地进行讲解与评析。如2011年高考福建卷“自然灾害与防治”第（1）题“指出该省冰雹发生最多的季节……”针对学生“春季（3－5月）”的答案，讲评的重点是提醒学生注意图文材料的统一，即北半球春季一般是指3－5月，但题目统计图表数据显示，5月的冰雹的日数较少。所以“春季”是对的，但“3－5月”与已知条件相矛盾；第（2）题“简述冰雹带来的危害，并提出防御措施。”针对学生提出的措施“多穿衣服；烧火加温；铺稻草御寒；发展大棚种植；用比冰更硬的东西挡住头”，讲评的重点是要求学生准确使用地理术语；针对把“地形”写成“地型”、“渔场”写成“鱼场”、“冷暖锋”写成“冷暖风（峰）”等现象，讲评的重点是提醒学生专业名词的正确书写。

四、明察学情：地理课堂教学反思有源之水

在地理新课程五大基本理念指引下，从面向社会、面向未来、面向现代化的教育层面，为了学生成长为根本目的的视角“反刍”地理教学，教学反思才能有源之水。

1.基于学情反思地理教学

通过学生的笔记、作业、试卷及问卷调查，通过和学生的交谈及不同班级的对比等方式了解学情，从“足”与“不足”两个角度对学生的地理学习进行反思。对于学生取得的成绩与进步要及时进行总结；对于学生的不足与困难，既要从学生的“知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观”等方面查找原因，更应该从教师的角度查找原因，如课标解读、课程资源的开发及教材处理是否到位？学情分析是否准确入微？课堂教学中重点是否突出、难点是否突破、关键点是否抓对？教师的语言表达是否科学又符合学生的认知水平？学生思维能力的培养是否步入轨道？对学生的评价是否恰当？作业是否精良且有针对性，量是否适中，有否分层？……如立足学情，笔者反思了图1所涉题目的讲解过程：老师第一次的讲解后，同学们显得很“茫然”，随后学生的表述让大部分同学“豁然开朗”，次日老师的推理又赢得了同学们的热烈的掌声，这是为什么呢？通过和学生交流与自我反思找到了答案：虽然笔者第一次的分析符合学科逻辑，但它太“专业”了，同学们并不能很好地理解这么“专业的”表述，而随后学生用“通俗”的语言把“专业”的问题表达清楚，恰恰符合了大多数同学的认知习惯。在此基础上，笔者通过图2用不完全归纳法进行的推理（学生已经理解了题目的内容）展现的正是地理原理与数学方法的完美结合，所以赢得了同学们的肯定。反思给我启发：使学生具有地理知识与技能是地理教学的目标之一，但有效的地理教学应该考虑学生认知水平，所以让学生具备地理专业素养的过程可以不那么“专业”，甚至可以是“通俗”的。一个能用通俗的语言（含图表语言）把深奥的地理原理阐释清楚的教师才是优秀的教师！

2.用反思来促进学生的发展

虽然教师的总结反思能够促进学生的发展，如用基于学情总结出的各种经验指导后续的地理教学，对于学生地理学习中存在的问题进行及时的有针对性的补救。但是，通过教学培养学生的反思意识，使学生掌握反思方法才是根本的。如教会学生进行地理学习的阶段性反思：①这段时间的自我管理，即学习内容规划、时间安排、资料的整理、心理与情绪状态的调节等做得如何，效果如何？②通过这段时间的学习，已弄清的内容有哪些？用什么方法理解它们的？还有哪些内容仍然没有理解？原因是什么？对于没有掌握的内容，准备采取哪些措施进行补救？学生的自我反思促进了他们的全面发展，而地理批判性思维能力的提高是学生发展最重要的体现，如笔者任教的2011届学生，他们不会拘泥于现成的结论，常常用批判的眼光看待地理问题，即使对使用的教科书内容（人教版）也常常提出质疑，如认为《地理2》（必修）（2007年1月第2版）的“污染严重工业的区位选择图”未能表示出同时产生空气、水体、固体废弃物污染的工业；“各类土地利用付租能力随距离递减示意”图中图名与纵坐标内容不相符；因为大陆与海洋热力性质的差异不但体现在气温升降的速度上，也反映在幅度上，所以《地理1》（必修）（2008年2月第3版）第36页教材“……夏季，大陆增温比海洋快，大陆上形成热低压。冬季，大陆降温比海洋快，大陆上形成冷高压。”的文字表述不严密。毋庸置疑，学生的这些发展正是有效教学所追求的最高境界！