知识观视域下体育教师教学知识的内涵及特征

袁广锋

世界各国都高度重视体育课程的改革。体育课程改革的关键在于教学过程的实施，体育教学实施的关键在于体育教师的教学绩效，而体育教师教学绩效的高低则要靠体育教师对有关教学要素的组合和调控。毫无疑问，这种组合和调控需要在一定的知识指导下才能有效实施，教师教育研究领域将这类知识称之为“教师教学知识”。国内外研究者普遍认为：教学知识，就像学科知识一样，是教师进行优质教学所需的专业知识的一个重要组成部分[1]，它不仅对教师所学的学科知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的指导作用，而且具有强大的价值导向和行为规范功能，指导着教师的日常教育教学行为[2]。体育教学作为一种特殊的教学过程，使体育教师在指导学生掌握知识、技能，增强体质，发展学生体育能力的过程中形成了与其他学科教师不同的教学知识。对此进行研究，无疑能为我国学者研究体育教师的专业化问题提供一个新的视角。

1 知识的基本涵义与特征

知识观可以区分为广义与狭义两种。狭义的知识观强调，知识包括它的贮存和提取。我们平时说，不仅要掌握知识，而且要形成能力，这里的知识就是指狭义的知识。广义知识观强调，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即所谓“真知”。广义知识观已将知识、技能与策略融为一体了[3]。本文中“知识”的概念类似于皮连生的广义知识观下的知识概念，与谢弗勒在《知识的条件》一书中描述的知识概念及范良火在《教师教学知识发展研究》一书中的知识概念也较为接近。皮连生认为，知识就是“主体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织[3]。范良火在《教师教学知识发展研究》一书中提出，“主体对客体的知识是指主客体间一种交互作用的智力结果，强调知识，无论是信念、记忆或理解，可以是‘正确的’也可以是‘错误的’，只要它源于一种相互作用”[4]。

综合上述学者的观点，我们将知识定义为主体与其客观环境相互作用后所获得的认识、体验和行为策略。这一定义的基本涵义如下：

第一、知识内在于人的主观创造，是建立于客观性上的主观构建。个体的知识既不是对外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。其中，认识主体及其思维结构在认识活动中是主动的，具有选择、变通和重组的作用[4]。

第二、客观环境可以是“任何事物，比如一个地方、一件事情、一种方法、一个过程、一个人、一项活动、主体本身或他人过去已经知道了的知识、一门学科等，或是这些事物的任意组合”。

第三、强调知识获得过程是个体与环境相互作用的过程。这一过程反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，知识正是在这一过程中，在感觉的基础上由作为主体的人与客观世界相互作用后的主动建构。

第四、强调将传统知识观下的知识，技能与策略融为一体，不再对三者进行区分。

第五、强调知识，无论是认识、体验或行为策略，可以是正确的，也可以是错误的，只要它是主体与客观环境相互作用后获得[5]。

2 体育教师教学知识的内涵

2.1 教师教学知识的内涵

林崇德、申继亮认为，教师的教学知识是指教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育、教学工作的前提条件。范良火认为，教师的知识是指“教师(作为教师时)所知道的东西”，包含有：“信念”——如对教授某一特定内容，哪种策略是最为有效的；“记忆”——如一本教科书的结构是什么；“理解”——如怎样运用某种教学方法，等等。刘清华将教师教学知识定义为“是教师在教育教学活动中能动地表现出来的，为达到有效教学必须具备的一系列信念、知识、技能与特点等的总和”[6]。

根据前面对知识的描述，可以看出，有的研究者对教师知识的定义是在狭义知识观(或现代知识观)下做出的，如林崇德和申继亮；有的研究者对教师知识的定义是在广义知识观(或后现代知识观)下做出的，如范良火和刘清华。本人比较赞同广义知识观(或后现代知识观)下对教师教学知识概念的界定。从上述学者对教师知识结构的分析可以看到，由于研究者对教师知识性质理解不同，研究的侧重点就不同，因而出现了对教师教学知识概念和类别的多种不同概括。但有一点是相同的，那就是国内外的研究者对教师知识进行建构时，都不再把教师知识看作为传统知识观下的“教师知识”，即教师所具备的“科学文化知识”这一传统的概念，而是包括教师所掌握的科学文化知识在具体的教育教学情境中的运用，即把教师在具体的教学实践中通过自己的体验和反思总结出来的，在具体的教学情景中知道应当如何做的知识形态(我们习惯于称其为“教学能力”或“教学技能”)包括在教师知识的范畴内。笔者也倾向于这一观点。因为，如果将“教师知识”和“教师能力”一分为二，很容易出现重视一方而忽视另一方的现象。如在20世纪60年代前，“能力本位”的师资培养模式在让师范生单纯操练技术的过程中，把“只要掌握各种技术，就能有效地工作”的假设也传递给了他们，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教育背景和过程的愿望，放弃根据自己的思考而决定自己行动的责任感，这样的教师培养是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的[7]。而在20世纪60年代后，“教师知识”则占据了上风，教师的职前培养和职后培训都只注重专业理论知识的传授，忽视了动态的与教学实践直接相关的基本教学技能与技巧方面的培养。

近年来，随着后现代知识观的兴起及教师知识研究的逐渐深入，一种将教师高度内化的学科知识与教育专业知识运用于具体的教学实践过程中并从中体验和反思总结出来的知识形态得到了越来越多的研究者的关注，并将其纳入教师知识范畴。这种知识形态，不同的研究者有不同的提法。舒尔曼等学者将其称为“学科教学知识”或“教学内容知识”，指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。康内利(Michael Connelly )和柯兰迪宁(Jean Clandinin)、鞠玉翠称其为“教师个人实践理论”，将其定义为“教师个人关于教育的实践理论。其含义基本等同于教师个人所持有的观念，指教师对教育——学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等的观念，但是与教育观念相比，更强调其个体性、实践性。此概念具有较强的包容性，包括理想的和现实的，情境性的和稳定的，内隐的外显的，言述和奉行的理解。是教师真正奉行的、在教育实践中体现出来的教育观念，是教师生存状态的集中体现。”张立昌称之为“教师个人知识”，将其定义为“是指教师个人在具体的教育教学实践情景中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于‘公共知识’的实效性知识。这种知识常被教师本人看作是某种真理命题的东西”[8]。陈向明称之为教师教学实践知识，将其定义为“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识，是教师专业发展的知识基础”。范良火将其称之为“教师教学知识”，将其定义为“教师就关于怎样进行教学所知道的东西，包括教师关于教学课程和方法这两方面的知识”。

本文比较赞同范良火提出的“教师教学知识”。理由有四：一是研究者对教师的教学知识结构统一。其他研究者有时用同一术语表示教师知识的不同方面，有时又用不同术语表示教师知识的相同方面，这种结构上的不统一影响了不同学者的交流，引起了混乱，阻碍了建设性对话；二是教师教学知识并不完全是个人的。虽然教师教学知识中的确有一部分知识是无法通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，也不能以正规的形式加以传递，但不可否认的是，教师知识中毕竟有一部分知识是可以进行传递的，因此，用教师个人知识或教师个人理论等术语是不妥当的；三是“教学实践知识”并不只是教师才具有，普通人可能也有一些教学实践知识。而且，每个人都具有一定量的实践知识。因此，教师实践知识不足以说明教师教学知识的特征；四是认识来源于实践并归于实践，教师的知识最终要应用到教学中去，教学是教师的实践，区别于其他人实践的最大特征。综合以上观点，笔者比较赞同用“教师教学知识”这一概念来表述教师在教学实践中将所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的知识形态(相似的提法是舒尔曼等学者将其称为“学科教学知识”或“教学内容知识”)。

在本研究中，采用广义知识观的定义教学，结合以上学者关于教师知识的研究成果，笔者将教师知识定义为“教师与其课堂教学环境相互作用后所获得的认识、体验和行为策略”。即教师教学知识是教师与其课堂教学情景相互作用后，在将所教的学科内容和教育学原理有机融合的过程中所建构的对教学的认识、体验和行为策略。

2.2 体育教师教学知识的内涵

体育教师教学知识是体育教师与其课堂教学情景相互作用后，在指导学生掌握系统的体育基础知识、技术与技能，锻炼身体、增强体质、促进健康、发展个性，形成良好的思想品德的学习与实践活动统一的过程中，将所教的学科内容和教育学原理有机融合的过程中所建构的对教学的认识、体验和行为策略。这一概念包含以下几层涵义：

第一，从性质上来说，体育教师是教学知识的主体，这里不再对传统知识观下体育教师的“教学知识、教学能力、教学策略”三者进行区分。因为体育教师的工作复杂多样，有体育课堂教学、早操、课间操、课外体育训练、课余体育竞赛、体育俱乐部指导、社区体育指导等工作，而仅体育课教学就有理论课教学和实践课教学两类，所以本研究只关注体育教师专门作为教师进行体育实践课教学时所拥有的教学知识。

第二，从功能上讲，体育教师教学知识，无论是认识、体验或行为策略，可以是正确的，也可以是错误的，只要它是体育教师与其课堂教学环境相互作用后获得。体育教师教学知识对体育教学的影响是非常复杂的，是对体育教学起到一种积极的、辅助和引导作用的有益的知识。

第三，从类型上而言，体育教师教学知识可以是多种形式或类型。既有理论知识，也有实践知识，既有陈述性知识，也有程序性知识和策略性知识，而且，他们的知识既可以是显性的，也可以是隐性的。

第四，从获得途径上看，体育教师的教学知识主要是在指导学生掌握系统的体育基础知识、技术与技能、锻炼身体、增强体质，促进健康，发展个性，形成良好的思想品德的学习与实践活动过程中形成的知识建构。它强调“在职经验”和“教学实践”在体育教师教学知识形成中的重要作用。但需要指出的是，笔者并不否认职前培训和学生的经历对体育教师教学知识的重要影响。相反，与其他学科教师相比，这两个阶段在体育教师教学知识发展过程中有非常重要的作用。因为，体育学习主要是运动认知性学习，体育教师自己的运动经历对他的教学可能会有非常大的影响。如他在教授篮球时，可能会想到以前自己的体育老师是怎么教的，顺序如何，采用什么样的练习方法。如果他认为当时自己的运动体验很好的话，就有可能仍然借鉴老师的方式进行教学。但无论如何，在职阶段是最重要的，因为不管是中小学时作为学生的经历还是职前培训，这两个阶段所具有的教学知识都要在其真实的教学实践中运用，都要受到真实教学实践的检验。

3 体育教师教学知识的特征

体育实践课教学与其他课程教学有着根本的区别。其他课程教学主要是通过思想活动来学习和掌握教师所传授的科学知识，而体育实践课教学则是以师生思维活动为基础，以身体练习为主要手段来传授与掌握体育科学知识和运动技术，以达到促进学生的身心健康的目的。因此，与其他课程教师相比，体育教师的教学知识在以下诸方面表现出鲜明的特征：

第一， 体育教师的教学知识具有身心统一性特征。从教师方面来说，体育教师的劳动既有示范动作、帮助保护、组织与指导练习等体力活动，又有各种体育工作文件的制订，各种体育知识、技术的传授、对学生具体情况的分析、教学手段的选择和运用等脑力劳动；从学生方面来说，学生在从事各种身体练习时，需要将身体活动与思维活动有机结合，在掌握体育保健知识、技术的过程中，形成正确的态度、情感和价值观。在实现体育教学目标的过程中，教师要特别注意以下两个方面：一是学生在身体方面的差异比智力方面的差异明显要大，二是学生体育学习的结果具有即时表现性，即学生在学习某运动项目时，学习效果的好坏立刻就会表现出来，这对学生形成的刺激可能比文化课学习要大得多。这都要求教师在教学中特别关注学生在身体和心理上的差异，注意区别对待。在长期的教学工作中，教师要将教学中形成的关于自我的身心知识和学生的身心知识有机地融合在一起。

第二，体育教师的教学知识具有实践性特征。这意味着，体育教师的教学知识是在实践中建构。所谓在实践中建构，是说教学实践是体育教师建构教学知识的基本舞台，离开这个舞台，教师就有可能失去主要的用武之地。体育教学通常在体育场馆进行，一般采用分组教学形式，使用多种器材进行。教学时学生身体处于不断变化、多种形式的运动之中，小组与小组之间，个人与个人之间的交往频繁。如此丰富的教育实践活动，使得教师必须根据具体情况，独立思考，自己解决问题，随机应变，把教育活动组织好。体育教师建构教育知识的直接动力来自于体育教学实践。可见，正是在这样一些实践情境中，教师的教学知识得到了使用和发展。体育教师的教学知识多是实践性的，在一个个具体而生动的教学实践案例中构筑而成。体育教师建构教学知识的一个重要动机来自对教学实践合理性的追求。为了实现理想的有效教学，体育教师要不断反思自己的实践活动，并及时改进。正是在这样的反思与改进中悟出了道理，建构出自己的教学知识[9]。

第三，体育教师教学知识具有境域性特征。教师教学知识是情境性的，因为它必须在特定情境的教育现场才能形成，随着情景的不同，问题的表现与解决方式也会有所不同。前已述及，体育课教学主要是在体育场、馆进行，教学环境开放，教学空间大，施控因素多。体育教学要依据季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容、器材设备等因素的不同来组织教学和选择教学方法。由于所有因素都处在变化之中，体育教师直接感受到的任何情境变化都可能对教学产生潜移默化的影响，从而影响其教学知识数量上的增减或质量上的变化。可见，经过特定教育情境“熏陶”与“锻造”的体育教师教学知识，是该情境之外的任何人都难以拥有的，因为它根植于日复一日的具体教学情境。

第四，体育教师教学知识具有综合性特征。这种综合性特征体现在：首先，体育教师面对的是具有多种需求的学生。在生动的体育教学中，教师对外在运动过程中的学生，既需要运用自己已有的知识经验去解决学生在运动学习过程中遇到的问题与难题，也需要运用对话与沟通的互动方式与学生一起建构对运动的体验、态度与观点。正是在这种整体性参与的教学实践中，教师逐渐建构起个体的教学知识[10]。其次，体育教师教学知识覆盖面广，综合了多种领域的知识。它涉及到体育基础知识、人体科学知识、运动理论与技术学科知识、体育应用学科知识、体育人文社会学科知识、体育教育学科知识等，还涉及到体育教学实践中如何将这些知识有机融合而形成对具体课题、问题或论点的组织、表达和调整，涉及到教师认识、体验和行为能力与策略等方面的知识。再次，体育教师教学知识除了科学的或规范的知识外，还有由日常生活知识、社会活动知识衍生的教学知识，如从家庭成员关系中获得的处理师生关系的体验等。总之，一切可迁移到教学中的社会规范和价值标准，都可能成为体育教师教学知识的组成部分。可见，教师教学知识是一个较复杂的综合性体系。

第五，体育教师教学知识具有对话性特征。体育教师教学知识是教师通过教学实践形成的知识。它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。因为它满足对话的两个基本条件：一是对话双方处于平等的地位，体育教师通过实践而形成对问题的看法，他可以自由、平等地与其他体育教师交流看法与主张；二是对话双方必须要有各自的前结构(前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。体育教师身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他的前有；体育教师所受的专业知识与技能、所形成的观念等等构成了他的前见；体育教师对于问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设)。前结构的形成离不开体育教师在教学现场中的实践与体验。通过实践，体育教师将形成各自的前结构，并能够进行对话与交流，从而不断地提高与发展[11]。

第六，体育教师教学知识具有双重性特征。教师教学知识的双重性主要体现在两个方面：第一，教师的教学知识，往往因其个人的认识、价值观念等而各异。有的可能正面的教学知识更多一些，有的可能相反。一般来说，大多数教师可能是正面与反面的教学知识兼而有之。所谓正面的教学知识，是指积极的合理的有利于师生身心健康与发展，能有效地提高教育质量的知识；反面的教学知识是消极的不合理的，不利于教育事业和师生身心健康的知识。如以为对学生严格要求而且越严越好直至体罚学生的观念。第二，如上所述，教师教学知识的覆盖面较广，综合了许多领域的知识，但通常又是零碎的、不明确的和非系统的，不具备像“理论性知识”那样的结构严谨、逻辑性强的性质，而是教师凭着经验对特定问题、任务、情境从多角度加以直觉综合或把握而形成的综合性知识。正是由于这种综合性，教师的教学知识可能经不起推敲和分析，也可能缺乏严密的逻辑性，有时甚至于是错误的。这种鲜明的双重性，意味着教师个人的教学知识不是无条件的可利用的。研究表明，这种具有正反性质的教学知识在一定的条件下是可以转化的[12]。

至此，本文对体育教师教学知识的内涵与特征作了一个大致分析，旨在说明体育教师工作的特殊性，并为提高体育教师的社会地位做出必要的说明，希望这一研究能为我国学者研究体育教师专业化问题提供一个新的视角。

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