中西文化比较视域下的大学英语自主学习

戴毓庭

（常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500）

自主学习又称自我调节的学习，一般是指学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果的过程。自主学习这一理念起源于西方的人本主义传统，并随着认知主义的兴起而演变成一种新型的教学理念，从20世纪50年代开始自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题，20世纪70-80年代，认知学派、维果斯基学派、信息加工学派等学派分别从不同角度研究了自主学习的内在机制、学习动机和元认知关系，20世纪90年代以后国外对自主学习问题的研究扩展到了自主学习能力培养、自主学习与学习者关系等问题。对于这样一种“充满了西方文化的价值观”［1］228的理念，无论是中国教师对其接受和认同，还是中国学生在这一理念下进行的自主学习实践，都不可避免中西文化差异导致的矛盾冲突。而在当前中国大学扩招，师生比悬殊，同时大学英语课时缩减的情况下，大学英语自主学习模式的推行就显得尤其重要，《大学英语课程教学要求》明确指出当前大学英语“教学模式改革的目的之一就是促进学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。”［2］5为此中国高校普遍建立起了英语自主学习中心，为英语的自主学习提供了固定的场所，建立了自主学习的网络课程并提供多元化的影像媒体学习材料。然而尽管自主学习的硬件和软件都已趋于完备，但对自主学习这一西方教育理念的文化渊源和内涵依然缺乏正确的认识，对自主学习这一教育理念移植到中国后与东方传统文化的冲突抵触缺乏文化层面上的关照。本文旨在廓清自主学习理念的文化渊源和内涵，厘清大学英语自主学习涉及的中西文化差异，阐明其对中国英语学习者的影响。

一、自主学习的文化渊源和内涵

自主学习理念形成于西方文化有其内在的必然性，“西方哲学的起点是理性，理性有内在的逻辑辩证性，这就是主体自我和客观世界的分离。……使主体更好地实现自我、满足自我、发展自我。”［3］11西方自古希腊罗马时代起，这种致思穷究于“理”的哲学精神导致了主、客观的分离，另外西方文化中的有关“个体灵魂的观念”［4］182使主体自我的界限更加廓然。换句话说，西方的个体灵魂观念将人同自然界的物区分开来，进一步将主体自我作为一个自主个体从社会中他者组成的群体中凸显出来，个体的独立意识成为了自主学习理念形成的文化前提。

古希腊的普罗泰格拉就曾提出“人是万物的尺度”，肯定人的自主性，以个人的经验作为衡量自然的标准。这也成为了西方文化中个体主义的滥觞，形成了西方文化中崇尚个体主义的特征。“个人主义所争取的是作为人的自由，不再依附于或盲信于某一外在的权威和权力。”［5］369即强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格，激励和促进个人创造力和潜能的发挥。从而形成了求变、喜独立创新的文化心理，西方教育思想家都把培养具有个性和独创性的人视为培养人才的基本导向，提倡人的自主性和独立性。西方自由、平等，注重独立性和创造性的精神是自主学习理念形成的文化支撑。

近代人本主义心理学和认知心理学的发展为自主学习理念构建了理论框架。人本主义心理学家强调成人学习过程中自我观念和情感因素的重要性，认为人的学习应注重发挥人的潜能，因此教师应赋予学习者一定的学习自主权。认知心理学家们则认为，学习过程是一个学习者积极参与的过程，学习者吸收未知信息与已知信息融合重构新信息。认知心理学对自主学习理念的启示在于“强调教学必须以学生为中心，……强调学生通过教师指导自主地发现事实、理解概念和原理。”［6］85

因此自主学习不能被简单地认为是学习者自我调控、独立学习的能力，其内涵同时涉及学习者和教师两个方面，它既是一种学习模式，也是一种教学策略，既有学习者对学习过程的独立选择，也涉及教师的外在指导和监控。

首先，对学习者而言自主学习是一种学习模式。程晓堂认为自主学习是一种主导学习的内在机制，学习者拥有学习过程的控制权和选择度，即学习者在总体教育目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。［7］其次，对教师而言，自主学习是一种教学策略，着力于培养学习者的自主学习能力，Boud提出了以个人为中心，以小组为中心，和以项目为中心［8］25-26的三种教学策略来提升学习者的自主学习能力。

可见自主学习是以学生为中心，学生完全控制学习过程，完成学习目标的学习模式，与中国以教师为中心的传统教学模式有本质区别。学生从知识传授、灌输的对象变成能够自由选择学习材料，控制学习进度的主导者，学习者通过与教师签订学习合同获得学习自由，培养自主学习的技能。另一方面，要让学生顺利开展自主学习离不开教师的引导，对于不同文化背景的学习者应采取不同的策略帮助他们培养自主学习能力。

但在实际操作过程中，由于教师对自主学习理念的内涵把握不全面，往往过分夸大学生的学习自主性，对教师自身指导和监控的职责认识不清，将自主学习过程中产生的问题片面地归咎于学生；在课程评估考核时，过分注重过程性评估，不重视形成性评估，而后者“特别有利于对学生自主学习的进程进行有效监控”［2］6；另外，自主学习既可以在课后的网络系统上开展，也可以在教师主导的课堂中进行，这一点常常被教师忽略。

二、中西文化差异对中国学生大学英语自主学习的影响

中西文化的差异是广泛而多方面的，不同的宇宙观、世界观衍生出迥异的文化精神，根植于东方传统文化的中国学生要在源自西方的自主学习模式下进行英语学习，必然受到自身文化无意识的干扰，甚至排斥。就英语自主学习而言，中西文化差异对学习者的影响包括：学习者在英语课堂上的参与度；在学习过程中能否独立开展自主学习；是否依然要依赖教师的指导，帮助其确定学习目标和任务；小组为单位协同作业是否更有效等。

（一）慎言vs.重辩

①转引自戚宏波。自主学习意识和文化背景［J］。绍兴文理学院学报，2003（5）：87。

尽管中西方哲学家都认为语言是“有”、“存在”，但两者的语言观有巨大的差异，西方选择了“有”，东方偏爱“无”，西方文化更偏爱言语行为。［9］227而东方的老子、庄子、孔子等都对言语持谨慎态度，老子认为“大直若屈，大巧若拙，大辩若木讷”（四十五章），所以抱朴守缺，采取“不敢为天下先的保守态度”，［10］52论语中也论及“巧言令色，鲜仁矣”（学尔），“默而识之”（述而），“有德者必有言，有言者不必有德”（宪问），从论语的这些论述来看，“孔子是反对多言的”［10］75或者至少是慎言。老子说“智者不言，言者不智”，庄子则称“得意而忘言”。

而西方刚好相反，从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德起，西方人都重视演讲和辩论的技能，古希腊更有专门的学问修辞学来帮助人们提高辩才，强调以言行事的工具性，自主的个体能以语言改造客观世界。而注重内省反思和人与人之间和谐关系的东方人将语言作为内省提高个人涵养的工具，“人的道德品格、人格涵养高于言语本身。”［9］229因此中国人缺少雄辩的传统，总是避免言语冲突和对峙，对言语持负面态度；而西方人则喜辩论，倾向于言辞的对抗，对言语持积极的态度。

东方对言语的消极态度对中国学生英语自主学习有重大影响，导致中国的英语学习者更喜欢默而识之，在教师的强迫下记忆和背诵，对英语口语实践有抵触、畏惧情绪，课堂（尤其是英语口语课）上表现被动，不愿意参加互动和讨论，对学习的目标、内容不能有效把握，很难让单个学生在有限时间内自主完成口语训练任务。从东方英语学习者对言语的态度这个角度来看，似乎大学英语自主学习推行有很大障碍。如下表所示：

（二）群体主义vs.个体主义

中国几千年的农耕文明造就了集体协作的观念，使中国的文化具有了“群体性取向和他人取向”的特征。［9］61孔子提出“克己复礼”仁的学说，曾子以“忠恕”两字概括仁的含意，“所谓忠恕之道，就是以自己作为例子，设身处地为别人着想。”［11］71传统文化奉行“己欲立而立人，己欲达而达人 ”（雍也），“己所不欲，勿施于人”（颜渊），将个人置于社会群体之中，总是先考虑他人的意愿，注意他人的外在评价，成为处理事物指导生活的普遍原则。因而，中国文化是无我文化（I-less culture）［9］61这与西方的个体主义形成鲜明的对照，“每一个个体都被当做一个完全不同于其他人的独特个体，完全不依赖别人而存在。”［9］63

群体取向使个人缺乏进取精神和竞争意识，表现在自主学习上，东方的学习者可以达到较高程度的后摄自主①前摄自主（proactive autonomy）指学习者能独立管理自己学习任务、学习目标，评估学习进程和结果；后摄自主（reactive autonomy）指学习者不能独立确立学习目标，但目标一旦确立即能自主学习以完成目标。参阅Littlewood.W.1999.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics 20/1.，多数学生无法经历个人为中心的前摄自主。［11］28就大学英语自主学习而言，中国学生自主学习的独立意识差，自主学习的程度低，如果教师不设定学习目标、考核标准，很容易丧失自主学习的动力和方向，学习者个体难以达到前摄性自主学习；另一方面，由于中国学生对群体的依赖，在大学英语课堂上适合运用基于合作理论以小组为中心的教学策略，有效激发学生自主学习的能动性，并消除学习者作为单一个体在课堂上进行英语口语实践的焦虑和紧张，戚宏波的调查证实中国学生更偏向以小组为单位的自主学习，而且在教师指导下的后摄自主学习较适合中国学生的实际。［11］28-29

（三）师道尊严vs.追求真理

中国的文化传统历来重视尊卑有别，长幼有序，根据权利差距（power distance）的定义，中国历来是高权利差距的社会。孔子有“正名”之说，“‘君君、臣臣、父父、子子’就是正名的主要内容。”［10］69其实质是根据社会中人的不同角色、地位确立上下等级关系，建立上级对下级的权威，孔子认为“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（季氏）

孟子提出性善说，要求“人们服从现实社会的君、臣、父、子等社会伦理关系。孝亲、忠君、敬长等伦理行为都是发自人的四端、内心，不是外力强加。”［10］143-144其本质是用外在的道德规范限制了个人的独立和自由，让社会中的每一个个体在森严的等级关系中找到自己固定的位置，不得逾越并服从上层的权威，最终为中国传统文化的尊卑等级制度确立了合理性。

中国的尊卑等级制度孕育了“师道尊严”传统，在这种师道尊严的文化氛围里，学生的批判性和独立意识被逐渐取消，学生变得胆怯对教师盲从，缺乏创造力和开拓性。与之截然相对的是西方“吾爱吾师，吾更爱真理”的传统，西方人认为人生而平等，独立自由，学生敢于挑战教师的权威，西方学习者敢说、敢问，富有批判意识和独立精神，这跟自主学习的理念是一致的：以学习者为中心，激发创造力和潜能，实现自我。

缺乏独立意识，开拓精神的东方学习者与自主学习的理念显得格格不入，笔者在大学英语的教学实践中发现：在大学英语自主学习中心学习时，学生总是依赖教师布置学习任务，甚至必须规定每周的自主学习时间、内容，不能独立监控自己的英语学习，甚至还不具备自我监控的意识。因此必须依靠教师制定的外在指标来迫使他们完成学习任务。以个人为中心的教学策略并不适合中国学生的大学英语自主学习，而以项目为中心预先设定学习目标和内容的教学策略更能为中国学生所接受。

三、结 语

《大学英语课程教学要求》指出要以“网络为技术支撑，使英语的教与学……朝着自主学习的方向发展，”［2］5当前很多中国高校都设立了大学英语自主学习中心，但是无论教师还是学习者对自主学习这一理念的文化渊源和理念仍然缺乏清醒的认识，对这一教育理念涉及的东西方文化差异、冲突不能有效化解。大学英语教师在运用这一教育理念时往往简单化，过分夸大学生的自主性和独立性，将问题过多地归咎于学生而认识不到东方传统文化对学生产生的消极影响，不能及时调整并采用符合中国学生文化特点的教学策略，盲目采用以个人为中心的教学策略有时适得其反，而且评估手段也未能及时跟进。就学生而言，中国的学生缺乏实行自主学习的文化自觉，中国学生进行的英语自主学习更多的是教师要求甚至强迫下进行的自主学习，消极性、依赖性很强，教师必须调整教学策略和监控机制，否则大学英语自主学习很容易陷入有名无实的境地。

在推行大学英语自主学习时，教师和学生都必须清醒地意识到中西文化的巨大差异。西方文化强调个体自主，而中国文化推崇天人合一的世界观，对于个体的独立没有强烈的要求，因而在中国文化中缺乏自主学习理念的文化前提；西方自古崇尚自由竞争、自我实现，而中国传统文化中历来有师道尊严的传统，学生缺乏开拓性和独立性，因而中国文化中也缺乏对自主学习理念的文化支撑；英语的学习又涉及言语交际和实践，中国慎言的文化传统又对大学英语自主学习产生了巨大的负面影响。因此只有消解和弥补上述文化差异才能进一步推进大学英语自主学习。

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