远程开放教育情境中的师生角色

2012-01-29白昊

中国远程教育 2012年8期

□白昊

远程开放教育情境中的师生角色

□白昊

人类发展生态学理论认为,角色、活动和人际关系是构成小系统的三个基本特征,多元角色承担及角色活动践履有助于活动主体的发展.但远程开放教育情境中成人教师角色转型步履维艰,师生固守传统角色定位,双方间不良互动较多,成人学生角色冲突明显,这些问题需要正视并加以解决.

人类发展生态学;成人学习;角色分析;远程开放教育

人类发展生态学认为,角色与活动、人际关系一样,是构成小系统的基本特征,人总是在多元化的角色承担及角色活动践履中得到发展.角色是活动参与者进行人际互动的行为起点,是包含了活动和人际关系的有机整体.[1]所谓"角色"是指"对社会中占某一特定地位的人和与之有关的其他人所期望的一组活动和关系.它通常可以用一定社会文化中的地位加以描述,并按年龄、性别、职业和亲属关系等变量加以区分."[2]基于人类发展生态学有关"角色"的观点,本文对远程开放教育中的教师角色、成人学生角色进行分析,进而提出相应的对策.

一、人类发展生态学视角下的师生角色分析

1.教师角色失调频生,角色转型步履维艰

人类发展生态学强调,多元的角色定位更有利于促进活动主体的发展.[3]但教师角色的多元化拓展,教师角色期望的日趋复杂,使越来越多的教师难以达到角色要求,教师角色失调现象频频发生,最终损及教师的工作积极性及教学效果.传统意义上的教师,常扮演着"布道者"的角色,但在时代变迁中,随着教育改革的纵深推进,教师的角色越来越趋向多元化发展.网络时代的到来,加速推进着教育观念现代化、教育内容信息化、学习方式自主化以及师生交往民主化的进程.这一系列变革,意味着教师传统角色的断裂与重构.贾维斯提出教师至少应扮演十八种角色,其中绝大部分已超越了教育的边界.[4]对于习惯了传统教师角色定位的教师,其角色的艰难承担与痛苦转型可想而知.角色转型的巨大压力,角色实践的焦虑、无力乃至失败充斥在教师专业活动中.为应对教育情境的急剧变化、教师角色转型的重荷,要么角色行为退缩,回归已熟练化的传统模式,要么简化或者将角色行为刻板化、形式化.

2.教师、成人学生固守传统角色,双方间的不平等"主客"控制关系难以消融

人类发展生态学认为,"如果某一角色在一定社会机构中确立得很好,即社会对角色行为和关系的期望存在着广泛的一致性时,处于该角色的人被唤起与角色期望一致的感知、活动和人际关系模式的倾向将会更大一些."[5]显然,传统教育观念和形式无论是在教师还是成人学生的内心都有一定的沉淀,甚至是根深蒂固.教师"知识传授者"的角色已深入人心,社会对这一角色规定有着广泛的共识,因此,教师践履这一角色可谓驾轻就熟.同样,社会对处于从属地位的"知识接受者"学生角色也存在着广泛的一致期望,成人学生践行这一角色时不存在角色不清、角色紧张等角色失调现象.与传统角色期望相一致的活动开展得总是比较顺利、容易,传统意义上的教师"满堂灌"方式仍然是面授活动的主要形式,学生也习惯于扮演听众角色.在教学活动中,实质性的互动如热烈的课堂讨论、网上在线BBS讨论难以开展,成人学生参与不积极,主体能力不够,等等这些都从侧面印证了成人学生已经习惯了"教师讲,学生听"的教学模式.与之相应的师生人际关系样式,总体上必然表现为"主体-客体控制模式",即教师作为教育的主体,成人学生作为被动、服从、接受的客体,能量从教师一方单向地向成人学生一方流动,互动总是由教师发起、规划,情感联系以消极情感居多,这种主体-客体控制模式不仅使学生失去了受教育的快乐,也使教师丧失了教学的乐趣.在这样的角色实践中,教师只在乎学科的逻辑,学生只在乎知识的掌握,生命的激情与欢乐就在本质上无爱的控制中消解.[6]

3.教师与成人学生之间的不良角色互动导致彼此活动动力不足

教师与成人学生在角色互动中存在不少阻止对方角色期望行为发生的态度与行为,这一类角色互动往往陷入恶性循环,最终导致彼此的漠视与机械化应对.人类发展生态学认为,"某一特定角色被唤起与期望行为相一致的倾向同环境中存在的其他角色相关,如果其他角色支持和鼓励该角色功能的发挥,那么该角色更容易表现出被期望的行为,反之,则会阻止被期望行为的发生".[7]教师与成人学生是否表现出角色期望行为同对方席席相关.互动总是角色之间的互动,互动双方都会遵循一定的角色规范而进行交往.在教学活动中,成人学生到课率低,干扰课堂秩序的违纪行为较多,工作角色、家庭角色等常与学生角色发生冲突,不能来或迟到早退,不遵守学生角色规范,改变互动方向,教学活动中与同学、朋友聊天或看报纸等.这些行为无疑会干扰教师与成人学生的正常互动,导致互动中断或方向改变,如教师中止教学活动或由正常教学活动转为管理课堂纪律等.这些现象的一再发生最终将会使教师失去积极互动的兴趣与心向.久而久之,教师就会成为角色表现较差的角色距离者.[8]在网上导学活动中,在线讨论的热烈与否取决于互动双方的参与积极性,现实中多数网上在线讨论沦为教师的"独角戏".显而易见,成人学生在角色互动中的缺位以及互动中的不配合、不支持、不积极态度及表现,必然阻止教师期望行为的发生,并影响教师参与互动的积极性、主动性和创造性.同理,教师的教学态度不端、教学不积极主动、教学设计粗糙、教学策略僵化刻板等,必然导致成人学生的角色期望行为被阻止,角色行为走样.总之,教师与成人学生间的不良互动,会消减彼此的活动动力,助长双方的不良互动,使之陷入恶性循环.

4.较大的角色冲突妨碍成人学生学习

尽管普通学校学生也处于"角色集"中,但在学校他们扮演的是"学生"这一中心角色,其他角色大多数都是相伴而生的从属性角色,因此干扰"学生"角色行为、存在角色冲突的现象相对较少.成人学生与普通学校学生最显著的区别就是,绝大多数成人学生都是在职人员,不可能如普通学校学生那样接受全日制学习.他们白天要承担职业角色,休息时间(主要集中在周一至周五晚上及双休日)参加面授辅导活动、网上导学活动或自主学习活动,在这些学习活动中所扮演的"学生"角色往往与其扮演的家庭角色相冲突.从时空维度来看,一般情况下周一至周五工作时段内,职业角色居首,家庭角色居中,学生角色居于末位.休息时间内,家庭角色居首,学生角色次之,且学生角色扮演时间较短.如果当晚有面授辅导课的话,在学校最多呆两个小时,所以相对于普通学校学生,成人学生对成人高校往往没有多少的认同感和归属感.从权重这一维度来看,工作或家庭角色权重值高,学生角色最末.因此,当存在角色冲突时,成人学生会首先回应工作或家庭角色要求,学生角色往往给其他角色让路.一言以蔽之,成人学生相较于普通学校学生,常存在比较大的角色冲突.这种冲突既可能来自于不同角色承担者之间,如学生与家人、单位领导或同事、教师等都可能产生阻碍其学习的冲突,也可能来自于学生自身内部产生的冲突,即角色冲突,如上述职业角色、家庭角色、学生角色之间的冲突.成人学生不可能像普通学校学生那样,心无旁骛地专事学生角色,他们要承担更多、更复杂的角色职责,会体验到比较多的角色冲突.如此多的角色干扰、冲突必然影响成人学习活动的顺利开展,对于成人学习动力的消解不言而喻.

二、优化师生角色生态的对策

1.促进教师角色顺利转型,减少角色失调现象频繁发生

时代变革、教育发展以及教育技术的迅猛推进,呼唤着教师进行多元角色调整.但过多、过高的角色期待,过快的角色转型要求,常使教师无所适从.要减轻角色转型压力,减少角色失调,可以从以下几方面进行:一是观念上要避免急于求成,应首肯"渐进式"转变,给多数教师预留角色转变、角色成长的时间与空间.对于承担了很多角色(有些角色甚至超越了教育边界)的教师,应该以极大的耐心包容其角色成长,允许其新型角色集由少渐多、由慢向快发展.二是对教师群体区别对待,根据其发展特点提出不同的角色要求.针对接受新事物较快、精力较旺盛的年轻教师,应力促其尽快实现角色转型;对于已形成角色定势,角色转型困难的老教师,应适当降低角色转型要求,多留一些时间以确保其新角色成长.同时,正如米德在《文化与承诺》一书中所揭示的"后喻文化"时代那样,老教师要向年轻教师学习,年轻教师要多多帮助老教师,双方可结成"角色成长学习共同体",通过"合法的边缘性参与",由角色新手逐渐成长为"熟手".[9]三是提高教师素养,尤其是心理素养,减轻角色转型压力,减少角色焦虑.教师要加强学习,自身素质的提高有助于提高"自我效能感",增强应对角色转型挑战的信心.认清角色压力源,化解消极情绪,正确调适不良心理,积极乐观面对新角色挑战.四是重构教师群体,优化教师群体结构.降低女教师的比例,摆脱以科班出身、擅长理论知识讲解的教师为本的一元化色彩,尽可能优化教师群体结构.男女教师性别比例趋向平衡,老中青教师适当搭配.同时,大力引进从业经验丰富的其他行业(单位)的资深人士担任教职,可以外聘,也可以专职,以改变目前一边倒的一元化经院色彩.教师群体的高异质化构成,有利于教师构建更益于角色成长的"学习共同体".系统的开放与丰富,对于教师多元角色的承担与转型是大有裨益的.

2.破除传统角色定势,激活教师及成人学生的多元角色实践

尽管学界一再呼吁打破"教师讲、学生听"的"灌输式教育"模式,但这种以讲解为基本特征的灌输式教育根深蒂固.[10]相应的,教师"知识传授者"角色与学生"知识接受者"角色已形成定势,其中心一元地位难以动摇.要破除这种传统角色定势,激活教师及成人学生的多元角色实践,首先,应转变观念,厘清认识,实现教育教学模式的彻底转变.应从对象客体化的灌输式教育转向鼓励创造与对话的提问式教育[11];从线性、序列性、易于量化的现代教育秩序系统转向复杂、多元、不可预测的后现代系统或网络[12];从工具理性追求转向实践、解放理性追求.这样的观念及模式变革,必然带来师生关系的重构,也使得教师与学生的传统角色定位逐步消解.其次,超越教育界域,丰富教师、学生角色集,为其多元角色实践创造条件.鉴于成人学生的特殊性,除"教书育人"本体角色外,教师还应承担起广域服务者角色(包括督导者、指导者、管理者、评估者、研究者、规划者等).这意味着,教师除了传授知识外,还应进行多元角色实践.一方面,弱化当前理论知识一元中心化的教学,为其他角色承担适当匀出一些时间;另一方面,创造条件,提供平台,让教师能履行其他服务者角色.比如教师群体内部、教师与外智、教师与学生组建各种实践共同体,或者到学校有关学生服务的部门短期历练等.再次,不断完善、推进基于网络的远程教育学习平台建设,增强教育技术服务的宜人性、开放性及互动性.依靠技术进步,消解教师知识权威,破除僵化的教师、学生角色定位.第四,优化成人学习平台,丰富成人教与学活动内容,激活教师及成人学生的角色实践.人类发展生态学认为,人类活动有四个要素:活动的种类;活动的心理动量;活动的结构;活动主体所感知的心理场.[13]据此,应丰富成人教与学的活动种类;提高活动的心理动量;优化活动结构(活动数量、步骤、时间延伸等);增进活动个体所感知生态场的复杂性.只有这样,教师及成人学生的主体参与积极性才会得到激发,其角色实践才会富于活力与创造性,传统的教师及学生角色定位、主客控制的压迫式关系才会消解于富于生命激情的平等对话与创造中.

3.全方位、多层面努力,增强教师及成人学生双方良性角色互动

当前教师与成人学生无论是在面授辅导还是网上导学活动中,角色互动意愿不足、互动不热烈的现象普遍存在,要改变这一现状,需从多方面加以解决.首先,革除成人教育"普教化"倾向,打造具有成教、远教特色的教育支持服务体系.从课程内容、教学模式、专业设置、学制年限、考核评价等多方面进行改革.所有改革必须围绕成人学生的特点及成人教育、远程教育的特殊性进行.其次,正本清源,扭转当前不良学风、考风.这是一个系统工程,既要考虑成人高校系统内因素,也要考虑系统外社会环境、风气等因素.在整治社会环境、整肃社会风气的同时,教育行政部门及成人高校应正视学风、考风问题,下大力气扭转不良风气,严肃考纪学纪,矫正成人教育市场化倾向.风气的好转,有利于形成良好的学习氛围,有利于正面诱导成人学习行为.第三,对成人学生学习准备情况、需求状况进行深入分析及引导.既要对成人学生群体特征有比较全面的把握,也要对学生个体进行差别化服务.这是为成人学生提供教育支持服务的基础与前提,惟其如此,方能为成人学生提供更适切、更具针对性、更能激发学习兴趣的服务.第四,按上述人类发展生态学有关活动的考察指标:活动种类和内容、活动动量、活动结构、生态场等,设计、建构成人教与学活动.第五,以成人经验为本进行课程与教学活动.经验是激发成人学习的基础.美国成人教育学者林德曼(E.Linderman)强调"经验是成人学习者活的教科书".[14]这意味着学术中心取向的课程与教学观要向经验取向或更多元中心取向转变,教师要有意识地了解、激活成人学生的相关经验,相互引领、激活彼此经验系统,在经验碰撞中实现视界的融合、意义的理解与共生.第六,诱发教师与成人学生的积极行为,激活双方的互动意愿与主体参与性.教师与成人学生角色互动意愿的勃兴与增强有赖教学活动设计是否具有适切性、是否满足成人学生的实际需要.这需要课程内容、教学方式的变革,需要积极的学习情境创设,需要教师创造活力与热情的迸发,更需要成人学生主体积极性的极大发挥.同时,还需要提高双方的互动技巧与情感参与,使彼此之间能积极参与、回馈、互动,支持、鼓励对方的角色期望行为.这些既有利于彼此的良性互动,也有利于形成良性循环,进而增强双方参与互动的意愿与积极情感.

4.正视成人角色冲突,排除影响成人学生学习的不利因素

审视成人远程教育实践,不难发现,我们总是不自觉地以普通高校培养规格来要求成人学生,忽略了成人学生与高校全日制学生的差异.对于成人学生来说,学生角色相较于家庭角色或工作角色,就相当于副业与主业的关系.两相冲突的情况下,成人学生肯定舍学生角色而就工作角色或家庭角色.鉴于此,我们应降低知识教学的要求,延长修业年限,使教学计划保持一定弹性,推行"学分银行",构建具有成人特色、适合成人实际的教育模式.从教育目标的设定、课程的规划、教学的安排、教师队伍的建设、学校的管理到学制的设计都应该与普通教育区别开来.远程教育的发展为成人的弹性化学习、角色冲突的减少创造了现实条件,但也应该注意到,远程教育有落入理论知识教学的窠臼,至少现在的远程教育很多方面都以理论知识为中心,包括平台的设计、教育资源的开发、在线互动的内容及形式等,都围绕理论知识.显然,这样的设计思路是激发不起成人学生参与激情的.要使成人学生真正自觉地进行自我导向学习,使现在几近于无的自主学习现状有所改观,进而化解成人学习角色冲突,远程教育就必须从根本上进行变革.首先,改变理论知识为本的设计思路.远程教育情境中,理论知识只是其一个组成成分,除此之外,应该在网络空间中为成人学生构建能促使其积极互动的实践导向的平台或虚拟空间.其次,网络资源建设应该冲破理论知识为尊的观念束缚,转向以经验为本,要能让成人学生借助于网络空间不断体验、建构、重组经验.在这样的空间中,成人学生能在种类繁多、结构复杂的活动场景中,创生出复杂的人际交往关系,承担起变化多端的角色任务.过程越丰富,体验越多,场景越复杂,成人学生的经验建构就越有动力,自我导向学习就越有可能成为其主流学习模式.这样的网络空间对于成人学生来说就越有发展价值.

[1]Urie Bronfenbrenner.The Eco1ogy of Human Development[M]. Cambridge,Harvard University Press,1979:101.

[2][5][7]薛烨,朱家雄等.生态学视野下的学前教育[M].上海:华东师范大学出版社,2007:74-75.

[3]黄静.人类发展生态学视野下的幼儿园游戏研究[D].重庆:西南大学,2010:54.

[4]彭明华.成人教育教师专业发展研究述评[J].河北工业大学成人教育学院学报,2009,(6):6.

[6]杜以德,姚远峰,李醒东.成人教育发展纵论[M].北京:中国人民大学出版社,2007:195-198.

[8]郑杭生.社会学概论新修(第三版)[M].北京:中国人民大学出版社,2003:118.

[9][美]J.莱夫,E.温格,王文静译.情景学习:合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004:1-11.

[10][11][巴西]保罗.弗莱雷,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001:24、34.

[12][美]小威廉姆E.多尔,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:5-6.

[13]郝萍瑞.人类发展生态学视野下幼儿园区域活动研究---以桂林市某幼儿园为例[D].桂林:广西师范大学,2008:23.

[14]刘奉越.基于成人经验学习的成人教师角色定位[J].教育学术月刊,2010,(10):88.

责任编辑石子