与语文领域相关的研究性学习内容解悟

茹红忠

一、研究性学习与语文学科课程的关系

作为课程形态的研究性学习，和语文学科课程既有根本的区别又有紧密的联系。研究性学习与语文学科课程的主要区别在于：研究性学习以学生自主选择、应用的跨学科信息及社会实际为内容对象，以学生发现、提出和经历的问题及问题解决过程为目标，以综合学习或实践的诸方法为方法，是一种“实践本位”的课程。语文学科课程是主要以学科知识结构、逻辑为内容范畴和教学次序，以学科领域的问题解决为目标，以语文学科方法为主要甚至唯一的方法，是一种 “教材本位”课程。研究性学习与语文学科课程的重要联系则在于：研究性学习需要借助学生语文学科的知识积累，需要语文学科教师的相关加深拓展性的专门化指导；研究性学习能促进学生综合运用语文知识的能力和觉识，提高语文知识的实际应用价值；研究性学习中的学生相关能力的提升能对学生语文学科课程的学习能力产生积极的影响；研究性学习的课题、内容、方法、结果，都可能成为语文学科课程的有益资源。

（一）与语文领域相关的研究性学习应避免囿于“学科化”

基于上述关系的研究性学习的实施，首先应对“科学化”作有意识的规避。囿于学科教学和学科知识的体系、限于学科教学形式及编制囿于学科的研究性学习教材等做法，之所以应视为“学科化”的负面倾向，是因为它们已悖于研究性学习课程设置的元目标，仍旧徘徊于单一学科知识技能、教师设计教学、教材决定内容的苑囿之中。不能否认，这类学科化的“研究性学习”或许也重视学生的探究与实践，但它可能已从最本质的起点和归因上，挤压和拒斥了学生个体性的学习/课题选择和学习/体验过程，无形中加重了学生学科学习的负担，与综合性实践活动相背离。

（二）与语文领域相关的研究性学习应避免囿于“掌握学习”

基于上述关系的研究性学习的实施，还需要处理好“体验性学习”与“掌握性学习”的差异。语文学科课程作为“教材本位”学习，对于知识的“掌握”有标准水平的要求，重认知结果；研究性学习作为“实践本位”学习，侧重于研究的心向，重参与、重体验、重过程（过程的行为与情感）。在对学生的研究性学习指导、监控与评价中，惯常的语文学科课程教学常用的 “正确/错误”、“及格/不及格”等正误判断话语，应置换为“有价值/价值不足”、“好/不够好”之类的水平和表现性描述话语。

二、与语文领域相关的研究性学习内容所指与语文教师任务

语文教师承担研究性学习的指导，一般侧重于人文、社会专题，内容上可着重考虑从以下两部类的多个维度发挥专业特长并对学生产生直接的、主动的、积极的教学影响。

第一部类，研究对象：文学研究的维度，艺术研究的维度，人文思想/思潮研究的维度，人物研究的维度，社会问题研究的维度，文化现象研究的维度。第二部类，研究技能：调研方向，调研方式，研究资源，交流技能，写作技巧，成果呈示。

关于“内容”与教师任务，值得特别关注的有两种倾向，它们和语文教师有较大关系：一是在观念上把上述第二部类的指导内容看作是各学科教师在相关专题指导过程中独自承担的任务；二是在实践中置这一部类的内容于末位或不予置评。

（一）关于写作技巧

在研究性学习中，研究成果大部分以报告、论文、方案等形式呈现并供交流、评价。这类文体在中学语文学科课程中基本上尚未列入必修之列，而这类文体的应用能力，不仅和研究性学习的成果有关联，其本身也可视为研究性学习的一部分。把“研究”与“研究的写作”分割开来，重前者而轻后者，并不利于学生研究过程的全面圆满完成，也是目前研究性学习中的一大缺憾——那些不符合规范、文字失当、逻辑有隙、论证不完整、“记叙文”式、“说明文”式的文本病况，在学习时阙如指导，在学绩评价时忽略不计，从某种意义给学生以负面的影响——科学研究的基本规范之一的精确、缜密，从语言思维——写作的角度消解；科学思维的基本素养之一的严谨、审慎等，失却部分养育过程和契机；语文能力的现代要素之一的实践应用文本/实践研究文本，损失大部分写作训练、资源和时间。从写作技巧的角度，语文教师应参与所有研究性学习成果文本的成文指导和学绩评价。当然，具体操作的方式是因地、因时、因量制宜的，不便强求一律。关键点在于确认研究性学习中的“写作”，是具有多种教学元素、功能的行为：既是学生达至研究性学习目标的不可或缺的环节，也是教师指导研究性学习的不可或缺的“内容”；既是研究性学习的必要方式之一，也是研究性学习中学生发展水平指向之一。研究性学习中的“写作”，在语文教师确认为指导“内容”的情形下，似可衍化出研究性课程的心得——教与学情境和语文学科课程的教学生长点。

（二）关于交流技能

交流技能中包含了口语技能、语言素养、人际观念、交往能力、个性倾向等多种元素，是一种需在实践应用及环境中训练、育成的技能。语文学科的说话能力为其提供了真实的培养情境。针对实际操作中研究性学习成果交流环节较易被忽略或多以文本发布，主要以“交作业”的形式走过场。语文教师应在交流指导和组织方面有所担当：如以研究性学习发布会的形式，安排口头发表论文答辩，互动点评，专题交流工作坊等各种活动；以研究开题/结题报告会的形式，安排师生、生生对话质疑，模拟论述答辩，信息互换等各种活动。语文教师跨学科地担任这类活动的技术顾问和技能培训师，在丰富研究性课程内容、增强研究性课程的应用性和提高学生学习兴趣诸方面，都有不少角色的要求。

（三）关于成果呈示

应注意到，研究性学习的成果呈示，不是“以文字反映研究过程和结果/结论”那样简单，不是传统学科课程意义上的“交作业”。研究性课程中成果呈示终止与“交作业”的观念，与研究性学习的现代性教学目标差异不小。传统学科课程意义上的学习成果以 “交作业”的形式进行，它所需实现的功能主要是：反馈“掌握”的程度和“掌握”的缺失；所隐含的行为寓意主要是“我学了什么”。这一场合中的“作业”，一般只是作为上述功能和寓意的负载物质；研究性学习中的学习成果呈示，除了与“交作业”相似的功能及行为寓意之外，或许还有研究的功能、技能获取的功能及 “我是这样表述/表现的”行为寓意。学习成果呈示的方式/过程也是“学习”，也是“深具研究性的学习”。这一特质取决于研究性学习的（适宜的）学术性、个别性、选择性、自主性、创造性目标和“过程性学习”的定性，在学习的过程中贯穿研究，“过程”即学习、“过程”即习得，“呈示成果”也是学习、习得；学习的过程是一个开放的过程，取得成果/结果、不是学习的结果，向别人（包括教师）展示的本身，也是一种研究性学习，展示的物质本身，也是一个通过研究与习得的“成果”；根据研究性学习的（适宜的）学术性目标，学习的本质是一种科学研究（或实际上的准科学研究），因而，其成果呈示的科学/技术思维和表现出来的含量要求，所应具备的学术语境化/学术语言化的表达方式，所应反映的研究过程的逻辑线路和研究成果的逻辑结构，（当然都是在中学生所能达到的水平上）都是独具规格的。它非普通的书面作业所能负载，亦非单一的文字所能呈现；而研究性学习的个别性、选择性、自主性、创造性目标，则对成果的形式提供了各种尝试、创意的可能和观念的导向。因而，研究性学习的成果呈示的“物质”及方式，有可能是这样的：文字与音像结合的，文字符号与其它符号结合的，动态化的，运用多媒体的，超文本的，呈示研究（思维）过程的处置大量信息的，具更多共享、分享可能的/可即时实时、远距离互动交流的，等等。语文教师在对本学科领域纷繁多彩的教学元素处理上所积累的艺术化、审美化、创意性、视觉性信息技术经验，以及本学科特有的“文化视野”专业敏感，是为研究性学习的成果呈示，为学生提供相关咨询和信息技术支持的重要资源。一种研究成果可以有不可穷尽的呈示方式和物质形态，除了学科性的科学性（内容）元素之外。标题/案例的处置、述与论的配比、范型模板的构形、文图音的配置、相关图片的融介、情节化的处理，都是决定性元素，它们往往决定了所呈示对象的可理解性、正确性、可视/可谈性、说服力、论述力、雄辩性、创造性等的“是”和“否”、“高”与“下”。

（四）关于调研方式

调研是研究性学习中的主要内容，调研作为社会研究、专题研究的起始性、素材性、实证性方式，包括访谈、观察、问卷、统计、摄录、实地实际操作、座谈会、资料收集与分析等多种手段和途径。调研这一研究技术，与研究者对研究对象的掌握程度有关，调研能否启动、是否顺利、其信度效度的高低，直接取决于实施者在调研之前对该研究专题的认知度，对该专题的所涉知识、信息了解越多，对与该专题有关的事件、情境经验越多，则调研的针对性越强、成功率越高。在对研究对象有所把握的前提下，调研技术便成为调研的关键，其中的问卷设计与语文教师的专业关系最为紧密。问卷是一种什么样的文体？它的样式与文字要求、规范又是什么？——中学语文学科的说明文/应用文教学内容尚未涉及这样的内容，而大学中有关语文的课程似亦未兼及此项内容。现代人的社会研究及广义的研究工作需要依仗的基础写作/写作设计能力，凭借中学研究性学习/课程的契机，应当有所训育。

问卷是一种社会/人群调查的方式，作为文本，它通过细目择别/义项备选/意向权重等问答手段，了解特定的人群、环境中的心理倾向和事物状态。问卷设计在语文技巧上的要素举隅有：义项例举中的词语淬选；判断句的中性/中立色彩；描述语的去繁就简；表达上概括性与具体性的结合；言词可解的普适性；语言的对象感和柔和性；设计者导向与倾向的消解或隐蔽。仅就上述要素而言，研究性学习/研究性课程中的语文应用，其高度的对象、环境、目的需求已是不言而喻的。语文课程的社会化触角由此亦可见一斑，在社会综合实践领域语文教师的担当可能和必须比比皆然。

总之，研究性学习与课程的内容，是包括了通常所说的“形式”的，对研究方式、成果交流/呈示等的研究和学习，是学生从事研究性学习一个不可或缺的重要任务，对它们的指导和组织，是教师施行研究性课程的一项不可忽略的任务；语文教师应发挥专业特长，担负其中的特定工作，并藉此丰富、完善、优化本学科课程的教学。