论五年制高职德育课程结构优化策略

2012-01-29金慧峰

职业教育研究 2012年1期

关键词：五年制隐性经验

金慧峰

（江苏省无锡汽车工程中等专业学校江苏无锡 214153）

论五年制高职德育课程结构优化策略

金慧峰

（江苏省无锡汽车工程中等专业学校江苏无锡 214153）

完整的德育课程应由三部分组成，即知识性德育、活动性（经验）德育和隐性德育，这三部分各有侧重，又相互影响，共同构成德育课程结构体系。所谓五年制高职德育课程结构优化，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。

五年制；高职；德育课程；课程结构优化

优化五年制高职德育课程结构，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前，优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面：

改进认知性德育课程

人们往往把道德教育等同于道德知识教育，把德育课（德育认知课程）当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识，知道大量的德育术语，但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。

重新审视德育认知课程五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程，是现有德育认知课程的主要表现形式。但是，当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性，是每一个德育工作者必须思考的问题。

1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑，而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德，必将导致道德和品德的抽象化、客体化；脱离了生活培养人的品德，必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。

2.德育课程是生成性课程，不是原设性课程。一般来说，学科课程的内容结构比较紧密，知识要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，甚至可以要求到课时。特别像数学学科，知识点联结逻辑严密，一环扣一环，不学加减不可能学乘除，不会解一元一次方程，就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同，虽然它有知识要求递进的层次性，但与学科课程相比，没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程，还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展，在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此，德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画，这是德育课程与学科课程区别所在。

3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中，认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系，而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为，认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾，属于智育范畴；在解决知与不知这个矛盾的基础上，进一步使学生实现由知到信，由信到行的两次飞跃，做到“知、情、意、行”的统一，则是德育要解决的问题。

改进德育认知课程应遵循的原则根据德育课程本身所具有的特点，我们应在坚持以下几点原则的基础上，改进现有的德育认知课程。

1.以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。在德育目标的确定上，不仅要考虑社会的要求，更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上，不仅要依据社会规范，更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体参与。

2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程，应当着重考察学生的道德行为能力，考查学生的思想品德实际。当前，结合社会实际情况，应当考察社会发展提出的新的道德规范，更新德育教材和内容，并制定新的德育课程标准，结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。

3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定；德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约；德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性，同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。

4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育，这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题，必须转变教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分层次；不要讲“高、大、空”，要讲“近、小、实”。

5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节，不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统，而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统，不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。

让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程

儿童落水、老人被撞，谁都知道应该去救助，谁都有这方面的道德认知和判断，但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为。所以，要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题，也就是解决知行脱节的问题，最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践，开展有关的德育活动，即实施有关的德育经验课程。

德育经验课程的实施原则参照近年来德育经验课程实施的经验，依据经验课程的本质、特性，可以进一步规定以下几条实施原则。

1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容：其一，学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动，但不必参加全部活动。其二，要坚持教育目标的整体优化，即在突出道德意志、情感、行为养成的同时，坚持德、智、体、美、劳全面发展，坚持知、情、意、行全面训练。其三，还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调，这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内，而且一般是在课堂内进行，而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间，在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样，德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。

2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短，立足于学生的情况，灵活地组织实施德育经验课程，要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为，活动条件不具备，无法实施德育经验课程，如果这样来理解德育经验课程的话，那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时，要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学，而不是等待条件。

3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，大胆放手，切忌越俎代庖。无数事实表明，学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动，需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。

德育经验课程的实践意义德育经验课程的提出，拓宽了德育课程观念，使德育课程覆盖面更广，课程形式更为多样化，具有更明显的育德实效。

1.德育经验课程拓展了德育课程领域，扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看，课程既可以在课堂内展开，也可以在课堂外展开，既可以在学校内进行，也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看，既包括专业实习、学术性活动，又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看，既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动，使德育课程范围更加广泛，为德育课程建设提供新的发展平台。

2.德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自于《老子》的“为学”，人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道，这属于智的范围。只有体道，用自己的生命、生活和言行，把自己所选择的道体现出来，成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分，这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，是否亲自去认知、体验、践行，去实现教育内容的接纳和“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高层次上进行“内化”。因此，德育过程本身就具有实践活动的特点，或者说，德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。

3.德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯（James Younise）教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究，发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区，更多地参加为社会作贡献的志愿者协会，并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。

系统开发德育隐性课程

隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。

德育隐性课程开发的原则德育隐性课程开发要坚持以下原则：

1.显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程（即明确排入学校课表的课程），二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用，社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的，忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果，同样，不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟，教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。

2.软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响，二者相互影响，彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造，忽视学校人文精神的弘扬，学校的教育场就可能失效。因此，我们必须使物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，才能充分发挥隐性课程的德育实效。

既往的专职辅导员大多为非医学专业毕业，在医学生学习指导方面缺乏足够的专业知识，而且对医学专业的形势变化缺乏与时俱进的深入认识与分析；而授课教师虽然均为医学专业教师，但授课时间短，很难与学生有充分的交流，不能给予学生足够的指导。目前，担任兼职班主任的教师多数为具备硕士或以上学位的教学科研一线教师，专业知识广博，较辅导员有更深厚的专业背景，能够解决学生在专业课上的一些疑问及难题。同时能利用教师与班主任的双重身份，在教学过程中因材施教，采取学生乐于接受的教学方式，提高教学成效，在师生互动中及时从学生身上得到信息反馈，不断改进教学工作，实现教学相长的共赢局面。

3.内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境，德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分，社会环境对人的影响是深刻的，校外德育隐性课程的设计，要注意让学生在自己的实践中探索和体会，要辩证地看待学生的交往和实践活动。

德育隐性课程开发的实践探索在《学习的革命》一书中有这样一段话：“如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞；如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在表扬之中，他就学会了感激；如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；如果一个孩子生活在真诚之中，他就学会了头脑平静地生活。”这段话告诉我们：孩子学会了什么，恐怕并非我们教育者有意识地给了他们什么东西，而是我们让孩子在怎样的条件中生活，当然包括学生在学校中过什么生活。这里的“生活”不是别的，就是一种“文化”。学生从学校的组织和制度的特性中学到了价值、规范和态度，而且学校有代表各种观念的课程，有固定的社会结构和错综复杂的人际关系，有其他社会化机构所没有的仪礼、校规和象征等。因此，对于学校教育而言，校园环境对学生的成长和发展起着潜移默化的影响；对于一个学生来说，更多地倾注了他活力的场所就是班级。我们在德育隐性课程开发和建设过程中，不但关注了校园环境的美化和精心创设，而且也注重班级形成富有个性的文化特色。

1.校园文化。德育隐性课程对学生产生潜移默化的影响，其中一个重要的渠道是校园文化。校园文化是指一所学校内部形成的，为其成员所共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的思想作用的总和。它来自于学校群体，是学校成员智慧、经验、精神、作风的积淀和提炼，它又融化于学校群体，是学校成员学习、研究、教书育人的规范和动力。昨天校园文化是学校生存和发展的灵魂所在，今天它同时又是开发和实施校本课程的源泉所在。

2.班级文化。班级文化是一种群体文化，是德育隐性课程的重要组成部分。班级文化以其特定的行为模式影响着受教育者的精神世界、价值观念以及行为方式，它通过耳濡目染、潜移默化的熏陶，对班集体、群体行为会产生很大程度的影响。它的形态包括班级教室文化、班级制度文化和以班风、学风为主要内容的班级精神文化。

参考文献：

[1]吕达.中国近代德育课程史[M].北京:人民教育出版社，2004.

[2]陆士桢，高洪.未成年人思想道德建设导读[M].北京:社会科学文献出版社，2005.

[4]（美）墨菲（Murphy M M）.美国“蓝带学校”的品性教育:应对挑战的最佳实践[M].北京:中国轻工业出版社，2002.

[5]鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].周玲，张学文，译.南京:江苏教育出版社，2003.

[6]缪建新.反思与建构——基于新课程的五年制高职德育[M].南京:江苏人民出版社，2004.

[7]缪建新.课改背景下的德育新论[M].北京:北京大学出版社，2004.

[8]戈登·德莱顿，珍妮特·沃斯.学习的革命[M].上海:三联出版社，1998.

[9]孙喜亭.学生德性或德行能由内而外的生成吗?[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000，（6）.

[10]韦庆华.学校道德教育模式新探[J].江西教育科研，1999，（3）.

[11]庞学光.试析隐性课程的特点及其功能[J].江西教育科研，1994，（4）.