试论比较教育研究的“民族性”及其价值

2012-01-28杨尊伟王艳君

枣庄学院学报 2012年3期

杨尊伟，王艳君

(1.曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜 273165；2.枣庄市教委，山东枣庄 277100)

在国外，自从萨德勒首次提出比较教育中的“民族性”概念以来，比较教育研究中的“民族性”问题备受比较教育研究者的关注，我国比较教育学者把“民族性”问题看做比较教育研究中的“三性”难题之一①。“民族性”概念经过数位比较教育学家的发展，逐渐成为比较教育研究的一种方法论，但这种方法论还不够系统，尤其是对“民族性”和教育的关系的认识上还存在着一些争议。

一、比较教育学家论教育的“民族性”

比较教育学家主要从历史主义和心理学角度来洞察比较教育研究中的“民族性”概念。

(一)历史主义视角下的“民族性”

迈克尔·萨德勒(M.Sadler)是比较教育“因素分析时代”的开创者，在比较教育方法论中，首先提出了民族性(nationalcharacter)的概念。对于民族性与教育的关系，他认为“任何出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照。她根植于民族的历史中，适合它的需要。”[1](P162)而且“一个民族的教育制度是一个活生生的东西……其中隐含着民族生活中的一些隐秘的作用。当它寻求补救时，便会反映出民族特性中的缺点……但是，如果我们以一种同情的精神去理解外国教育制度的真正作用，我们就会更好的使自己深入到我们自己的民族教育的精神和传统中去……以一种正确的精神和严谨的治学态度研究国外教育制度的作用，其实际价值就在于，它将促使我们更好的研究和理解我们自己的教育制度。”[2](P116)“民族性”概念是萨德勒分析教育资料的核心，这一思想结束了以借鉴和移植为特征的比较教育奠基时代，从而为比较教育学科的形成做出了先驱性的贡献，为比较教育学科开创了一个新局面。[3](P62)

受萨德勒的影响，艾萨克·康德尔(I.L.Kandel)主张考察各国教育制度应当努力去挖掘和发现各国的民族特性，强调分析民族性在比较教育研究中的重要性。在康德尔看来，民族性是决定教育制度及其特性的一个基本因素。在《教育的新时代——比较研究》一书中，他指出“实际上，如果不走到教育制度的背后去发现阻止各种制度形成的各种因素，那么就不可能理解各种教育以及各种制度之间的差别。可见教育制度和文化背景是相联系的。”[4](P42)可见，他认为，民族性是国民教育制度的基础。康德尔选择了英、美、法、德、意、俄六个国家作为研究对象，对它们的民族性作了分析，进而剖析了它们的教育特点。例如，他认为美国人强调自由意志，法国人强调思想发展和理智崇拜，英国人偏爱经验和常识。折射到教育中，这就部分地解释了为什么美国教育以进步主义思想为基础，法国教育注重发展理性，而英国教育重视实用性和多面性的特点。[5](P8)他认为在对各种社会和教育制度差异做出鉴别时才强调民族性。但是，康德尔概括的民族性只是一些表面的特征，缺乏说服力。另外，他没有对民族性的原因进行探究，将它视为绝对的东西，这一点应该予以客观的认识与评价。

尼古拉斯·汉斯(NicholasHans)是因素分析法的集大成者，在《比较教育：教育的因素与传统研究》中谈到民族性和国家教育制度时，他认为“国家教育制度向民族政体或民族文学一样，都是民族性的表面体现，使一个民族区别于另一个民族。”[6](P87)汉斯同样用历史的观点分析研究构成民族性并进而影响教育制度的因素，认为民族性就是“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果。”[6](P87)且一个国家的民族性是根深蒂固的，其教育制度也不可避免的源于产生于以前的民族性，又要受构成民族性的这些因素的影响。

同时代的比较教育学家弗里德里希·施奈德(FriedrichSchneider)完善并发展了由萨德勒和康德尔等人所创立的历史主义思想和因素分析法，发展了一个横向与纵向结合的比较教育研究结构，为比较教育学科提供了一个清晰、合理的研究框架。[7](P23)在1947年著的《各国国民教育的原动力》一书中，他提倡“质的比较”，并进一步提出了影响国民教育制度的各种因素，并概括为“教育的原动力”即国民性、地理空间、经济、文化、宗教、科学、社会组织与政治、外国影响等外部因素和教育发展的内部因素。他认为，教育制度是社会各种因素复合的产物，并在各种因素中他强调国民性与教育发展的内部因素。在谈到民族性与教育时，他认为民族性是形成各国国民教育特色的本质因素之一，国民性又是诸种影响因素的核心；各种因素的相互作用正是来源于国民性一些间接影响因素(如地理空间)也是通过国民性来作用于国民教育生活。[7](P22)

以上四位比较教育学者主要从历史主义的观点来阐述比较教育中的“民族性”概念，他们观点的共通之处在于，用因素分析的方法来解剖比较教育中的“民族性”，并认为教育的民族性源于各民族的历史特性、传统文化等各种因素，但是普遍带有一定的主观主义色彩。

(二)心理学视角下的“民族性”

马林森(VernonMallinson)分析“民族性”的思想是比较教育研究的核心。认为民族是“占据一块特定领域的人口群体，他们共同接受对它们至关重要的特定价值观，并组成一个明确的国家，使这些价值得以维持。”[8](P13)在马林森看来，民族性实际上是一种“情感”，是“某一个民族人民特定的或广为流传的思想、感觉和行为的倾向的一个政体，表现为连续几代人的或多或少的连续性。”[8](P14)正是这种为一个民族所“牢固拥有的情感”，决定了该民族教育政策并影响了教育机制的结构形式。他认为一个民族拥有共同固定的精神构成，并对自己的民族有一种历史的连续的情感，正是这种情感保证了一个共同目的以及拥有这种民族情感的人们的行为方式。[9](P24)马林森认为影响民族性形成的因素有遗传、民族环境、社会传统和教育，民族性也可能发生缓慢的变化，“教育是唯一的间接影响，他对群体的智力品质起作用，而不直接作用于群体的特性。”[10](P61)教育作为一种变革的动因将起长远的作用，他说“虽然长期以来，教育作为民族性的一种功能被用来分析民族，但它并不能如众所期望的那样去塑造民族，教育只是实行社会变革的一种手段。”[10](P62)他举例说战后法国教育改革——“郎之万—瓦隆”计划之所以失败，就在于它与法国的国民性不符，以此来说明教育变革必须与民族的理想相一致。

布赖恩·霍姆斯(BrainHolmes)是当代较有影响的比较教育学家，他建立了一个颇有特色且较完整的比较教育方法论体系，其中对比较教育中民族性问题的研究也很有特色。基于对其老师汉斯的批判和对其同事马林森的发展，霍姆斯提出“精神状态”的概念，该概念成为他“民族性”概念的核心。他认为，民族性是一个国家或民族的“精神状态”，客观地分析了影响国民教育制度形成和发展的相关因素。他提出“我预测任何国家教育政策成就的能力，依赖于我所能描述一个国家的群体的‘民族性’和‘精神状态’的构成要素的精确性。”[11](P23)在他看来，比较教育要从分析一个民族的“精神状态”入手进行研究，正是一个民族对自己特定的民族美德的情感与意识阻碍了对其他国家或民族先进的国民教育制度与经验的借鉴，比较教育不是简单的借鉴别国教育制度与经验，而是要通过对民族精神状态的分析来预测教育改革成就的能力，即通过民族性的分析来预测教育改革与政策成就。

马林森和霍姆斯的共通之处在于从心理学的角度把民族性归为一种情感，并分析了民族性的形成、发展以及对其民族或国家的教育制度的影响。

二、比较教育研究中“民族性”的论争

萨德勒关于“民族性”概念的提出为比较教育结束了一个旧时代、开启了一个新时代，之后的康德尔、汉斯、马林森等人多有论述和拓展，并形成了一个完善的方法论体系。尽管各人有不同论述，但他们都普遍认为，教育受民族性的影响，是民族性的产物和直接体现。

但就民族性概念及其对教育的影响来看，还存在很多争议，如澳大利亚比较教育学家琼斯评论说，民族性可以成为一个“装杂物的容器”等名词，成功的教育革新可以归因于它们和民族性一致，失败的革新同样容易归因于它们侵犯了民族性。作为一个解释的概念，民族性的缺陷在于它不能预测哪些变革将会成功、哪些变革将会失败。[10](P82)这种评价有一定的片面性，因为考察任何一国的教育，需要把它放在孕育它的民族性中去分析，一个民族的文化特性只有在其教育研究中得到应有的重视，研究结果才会有一定的价值。而且，通过对一个国家民族性的深入研究考察，可以增加比较教育的预测性功能。

著名的日本比较教育学者冲原丰就民族性对教育的影响，认为存在以下一些问题[12](P64)：首先，民族性这一概念本身，就是非常含糊不清的。象“美国人重视变革”，“英国人不喜欢计划”这样简单概括是不适当的。其次，是民族性决定教育制度的性质？还是教育制度决定民族性呢？严格地处理民族性和教育之间的关系，是困难的。所以，把民族性作为各国教育的形成因素，对教育起着怎样的影响呢？对此要作出具体的实事求是的证明，是非常困难的。

英国的比较教育学家劳韦里斯也对“民族性”概念表示不满，但他却认为：即使“民族性”方法存在着理论上的不足，却有“启发意义”。[10](P63)因此，民族性问题应该引起比较教育学者的充分重视。

我们认为，“民族性”概念兼有文化心理和政治传统两个层面，教育改革必须既要考虑文化心理层面，即对各个民族的文学、艺术、习俗等独特文化的认同，又要考虑政治层面的现实，即一个国家或民族的政体、制度等。在当今全球化背景下，每个国家都要保持一种民族理性，本国教育既要保持民族性特色，又要尊重和包容其他教育现象，杜绝狭隘的民族主义和西方文化中心主义，确立比较教育研究的国际视野、树立“和而不同”的比较理念是至为重要和必要的。[13](P131)

三、比较教育研究中“民族性”的时代价值

21世纪是一个开放的世纪，教育国际化和民族化复杂互动已经是一个客观事实。各个国家或民族如何处理好教育国际化与民族性的关系，如何在教育国际化中体现教育的民族性，如何使外来的教育经验与本国民族性相互整合，最终积极的为本国的教育服务，是一个关键的问题。结合“民族性”问题，我国比较教育研究应注意以下几点：

第一，结合“民族性”做好本土化。国际化与本土化其实是并行不悖的，应该认清形势，充分利用国际化带来的机遇与挑战，从民族性出发做好教育的本土化工作。著名比较教育家顾明远先生曾指出“在经济全球化的背景下，我们的发展面临着两个问题：一是对西方技术的借鉴中如何创新；二是在全球化的交流中如何应对外来文化对中国文化的渗透。……关于文化，文化的最大特性是民族性，因此，保持民族文化的传统是每个民族国家最关心的问题。……教育是文化的一部分，文化对教育起着奠基作用，同时，教育又起着传承文化、选择文化、创造文化的作用。经济的全球化固然带来教育的全球化。国际化不排除民族性，在国际化的过程中，应结合民族性做好本土化。”[14](P95)

第二，由单向“输入”向双向或多向的“交流与对话”转变。从比较教育学科诞生以来，“借鉴”便是比较教育研究的重要目的之一，我国的比较教育研究非常重视借鉴外国先进的教育经验，这种借鉴只是一种单向的“输入”，很少把我国的教育经验介绍给外国学者。进入新千年以来，我国的比较教育学者在寻找比较教育发展道路的过程中逐步意识到：仅仅停留在借鉴和移植水平上的比较教育难于获得新的发展，而出路就在于变单向的“输入”为双向或多向的交流与对话。[15](P84)所以，我们不仅要注重教育经验的输入，更要把我国优秀的教育经验大胆的推向世界，让世界来了解中国教育。既有“输入”，也有“输出”，这样才有利于国际间的教育交流，增强国际理解的目的，促进中国比较教育研究在国际舞台上的交流与对话。

第三，从“借石攻玉，仿中求新”到“从本土中建构，从建构中创新”转变。长期以来，我国的比较教育研究一直走着“借石攻玉，仿中求新”的路径，积极地借鉴和模仿着他国的教育理论与实践，在模仿中进行必要的创新，以促进本国教育的改革与发展。这种路径给我国教育理论及教育实践输入了很多新鲜的经验。但是，在全球化与本土化博弈的今天，采用“从本土化建构，从建构中创新”的策略势在必行。因此，我们必须充分挖掘民族性的本土化资源，建构彰显我国特色与适应我国国情的教育理论与实践，并在本土建构中创新。这需要教育理论与实践者拥有创新的眼光和敏锐的洞察事物的能力，摆脱其他理论的束缚，去赢取学术上的主动权。

注释

①我国著名的比较教育学家徐辉教授把比较教育研究中的"民族性"(nationality)、"主观性"(bias)和"可比性"(comparability)概括为"三性"难题。参见《士志于道不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》载《比较教育研究》，2010，(9).

参考文献

[1]Sadler.The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere.Special Reports on Education Subjects,1902.

[2]萨德勒.我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西[A].赵中建 ,顾建民等选编.比较教育学的理论与方法——国外比较教育文选 [C ].北京:人民教育出版社,1995.

[3]王承绪主编.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]艾萨克·康德尔著, 王承绪等译.教育的新时代——比较研究[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]徐辉，王正青.康德尔比较教育方法论述评[J].比较教育研究，2006，(6).

[6]转引自王承绪主编.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，1999.

[7]高亚杰，饶从满.施奈德的比较教育思想探析[J].外国教育研究，2009，(1).

[8]V.Mallinson.An Introduction to Comparative Education[M].London: Heinemann, 1957.

[9]祝怀新.民族性概念与霍姆斯比较教育方法论[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2002，(1).