让“灵动之花”在数学课堂中绽放

王 超

（连云港市赣榆县教育局教研室，江苏 连云港 222100）

叶澜教授曾说过“课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。”因此，我们要用动态生成的观念营造真实、开放的课堂教学，并及时、主动地捕捉课堂中来自学生的信息，使课堂彰显动态生成的活力。

一、问题让学生提——学习目标的动态生成

学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动，从而使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的教育情境中，不可避免地会对其他领域发生兴趣，产生新的问题。教师应及时捕捉这些生成性目标，并将此作为教学进一步开展的契机。

例如，在教学“年、月、日”一课时，“2月，平年是28天，闰年是29天。”准备探索下个环节时，一位学生举手提问：“为什么有闰年和平年之分？为什么会四年一闰？”这时教师就充分利用这一生成的资源，在黑板上画出了地球、月球、太阳之间的位置关系，进行演示、说明。并带着学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。

本来这个问题不是本堂课的教学目标，但这正是学生课堂动态生成的目标，教师没有搪塞过去，而是及时调整教学目标，满足学生探索的欲望，拓宽了学生的知识面，提升了学生的素质。

二、方法让学生悟——认知结构的动态生成

教师的教学设计不能仅仅考虑自己的“教”，而应更多地思考学生如何“学”，突出学生自己钻研、领悟和感受的过程。

下面是一位特级教师教学“100以内数的认识”的片段——用小棒表示数的方法。

师：现在小朋友们拿出小棒，用小棒表示出45。

（生操作，几乎每个学生都只有20根小棒，学生中一阵骚动，师观察学生，期待着能有一些学生合作完成任务，终于有两组学生这样做了）

生1：能摆。

师：真的哦，教师忘记了，那怎么办啊？

生2：（边站起来边抢着说）能摆。我们的小棒也不够，我们三个人把小棒合起来了，摆了4个1捆的，5个1根的。

师：小朋友觉得他们的方法怎么样？

生3：挺好的，这样就是摆100也能摆出来！

师：还有谁也是这样做的？好的，再摆一个67。

生4：老师，生5不和我们合作，他还玩彩笔！

（生5不仅没有生气，还趴在桌上窃笑）

师（亲切地）：生5，有什么高兴事，说给我们听听？

生5：老师，我不用合作就能摆出67来。

师（好奇地）：是吗？把你的摆法给我们讲讲！

生5：我用1根彩笔表示十，用1个小棒表示一，6根彩笔和7根小棒合起来就是67。

师：谁听明白他的意思了吗？

师：这样摆，行吗？(学生讨论)

师：同意这种方法的举手。（几乎全部举手）

师：是呀，这种方法完全可以，生5，你真了不起，创造了假设的方法，用手中仅有的东西，表示很大的数，这种方法怎么样？（“好”生异口同声）下面大家再来表示98。

生6：我有两种颜色的小棒，我用白色的小棒1根表示十，粉色的小棒1根表示一，9根白色的小棒和8根粉色的小棒合起来就是98。

生7：我左手的每一根小棒都表示十，我拿了9根；右手里每一根小棒表示一，拿了8根，合在一起就是98。

……

在本节课中，教师非常善于捕捉教育契机，生5的一句“不用合作也能摆”，教师没有看成是孩子的调皮或违反纪律的借口，而是充满好奇地追问“是吗，快给我们讲讲？”在老师的期待与鼓励下，生5说出了自己的方法，也开启了学生们思维的闸门，使课堂成了一方智慧飞扬的天地！

三、思路让学生讲——学习方法的动态生成

学习方法是学生在建构自己的知识过程中动态生成的，而不是可以独立于意义建构过程之外由教师传授而得的。这就要求我们在挖掘教材的内涵和拓展文本外延中使学生不断生成问题，让学生在问题的探究中逐渐生成学习方法。

如教学“可能性”一课，上课一开始教师将学生分为8个小组，事先将黄、白两种不同颜色的乒乓球分别放入8个箱内，让学生从箱子里把球摸出来，摸出黄球多者为胜。活动结束后学生们“气愤”地发现，一些小组的箱子里全是白球，结果无论是赢的小组还是输的小组都觉得“太不公平”。教师抓住这有利时机，因势利导：“在这样的情况下，在只放了黄球的箱子里去摸会怎样？”学生十分肯定地说：“只能摸出黄球！”“对，是‘一定’只能摸出黄球！那么能否摸出白球呢？”“不可能！”学生异口同声地回答。“在只放了白球的箱子里去摸又会怎样呢？应该怎样说？在小组里说说看。”接着教师又将黄白球混合放到8个箱子里，这时再让学生摸球，学生都知道“可能”摸出黄球，也“可能”摸出白球。至此，通过学生喜爱的摸球游戏活动，建构起了“概率”最基础的知识：“一定”“不可能”和“可能”三个概念及它们出现的特定情况。

四、错误让学生析——学习内容的动态生成

心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”教学中，我们不仅要宽容错误，更要及时抓住这一宝贵的时机，变学生的错误为促进学生发展生成的有效资源。

在学习“分数的初步认识”中，在看图简单认识几分之几后，教师发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的1/2，并涂上颜色。“请同学们把自己的成果贴在黑板上展示。”教师话音一停，很多学生都高兴地把自己的杰作往黑板的高处贴去，但只有一位学生出乎教师的预料，把自己折的1/4也贴到了黑板上，这时，教室里哄堂大笑，并传来了“不是1/2”的叫喊声。此刻，教师亲切地走到折错的同学身边说：“你能说说你是怎样折的吗？”“我把这张纸对折再对折，就折出了1/4，老师我折错了。”这位同学的声音很轻。老师拍拍他的肩膀示意他坐下，接着老师说：“你知道自己折了一个1/4，说明你听懂了今天的课。教师一边指着黑板上折出的1/4一边说，大家看看黑板，怎样在1/4的基础上修改一下得出这张纸的1/2呢？”

学生看着黑板上表示1/2和1/4的长方形纸在思索。一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的1/2。”老师用肯定的语气说：“2/4和1/2都表示这张纸的一半。”另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数4/8，它的大小也与1/2一样大。”教室里气氛一下子活跃起来了，8/16、16/32、32/64……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大。”

总之，在教学中我们要关注学生的发散思维，主动捕捉学生的灵感火花，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而使课堂焕发出生命的活力。