试论前高等教育的三个阙失

廖四华

[云南师范大学，昆明 650106]

前高等教育阶段①前高等教育阶段指的是包括小学、初中、高中(成人高中、中专)在内的所有教育阶段。——作者注。是塑造人、培养人的奠基阶段，高等教育的成功与否，在很大程度上取决于在此之前所有环节的教育水平。教育作为一个整体性和系统性很强的工程，欲对其做出富有理性的思考，就绝不能只停留在教育的某一个阶段上，而必须对高等教育之前所进行的一切学校教育予以审视与考量。值是之故，要解决高等教育阶段所出现的问题，也就必须首先从前高等教育阶段所遗留下来的“历史问题”开始；只有追本溯源，才能从根本上切中问题的症结。

一、理念意识的阙失

前高等教育的主要理念是培养“准大学生”，其直接的衡量标准就是“高考”结果。当然，如果从不完全的意义上说，培养“准大学生”也是一种办学理念，但是，当教育行为只是一味地高标某一种观念，并将其推向绝对化的时候，它就会成为禁锢人们思想的枷锁，因此就不能称之为真正的教育理念；同时，教育主体和客体的异化以及教育行为对教育精神本身的背离，也就在所难免了。

首先，前高等教育与高等教育之间存在的事实上的“机会瓶颈”，使前高等教育阶段的教育行为比高等教育阶段具有更为明确和直接的功利化目的。虽然，当前我国已进入教育普及化阶段，但对于拥有巨大人口基数的中国而言，其不能接受高等教育的人数仍然占很大的比重。在巨大的升学压力之下，前高等教育阶段的人才培养便以考试、尤其高考的结果作为评价其教育成功与否的、唯一有效并被广泛认同的标准。这样，前高等教育便被异化成了获得接受高等教育机会的基础阶段，甚至成了为获得这一资格而残酷竞争的“战场”。于是，在教育实践中，教育本身所具有的超越性自基础教育阶段起，就被以升学为目的的功利性办学思想所湮没，其对人的塑造、实现人的自由和全面发展、重视完美人格的培养等诸多教育本身的题中应有之义，便从基础教育阶段起就被遮蔽，教育行为成了人为的“工具性的选择”。因此，从严格的意义上说，前高等教育阶段尚未形成真正的办学理念，其办学价值、办学方法以及办学手段的实施，甚至当前所推行的所谓素质教育，在很大程度上不过成了“高考”的附加值。

其次，教育体制的封闭性使教育理念难以扩布。长期以来，计划体制下的教育机制脱离了社会对人才的基本需求，对人力资本的片面性认识，使人才本身丧失了自主性和创造性，这样就导致：1.前高等教育重书本知识的传授，而忽视人文教育，使教育产品没有精神厚度(受教育者变得日益平面化)；2.教育者选拔的内部循环性，使教育观念近亲繁殖，教育者自身素质与教育理念不匹配。众所周知，教育理念的实施须具有连贯性，除了教育机制的保证外，首要的就是要求教育者自身具有明确的教育理念，只有教育者具备了进行理念教育的素质，才能在教学实践中贯彻执行教育理念。但是，我们的前高等教育工作者是经历过残酷的考试选拔后而获得教职的教师，这样的工作者对职业谋生性质的稳固性的关注自然会远远大于对职业创新的认识程度。因此，如何以最见效、最巧便的手段来对付应试教育，就成了他们理所当然的首要关注点。

最后，教育的无统绪使教育理念难以真正确立。在整个教育实施阶段的划分上，我们通常将其分为基础教育、中等教育和高等教育三个阶段，但在具体实施时，却往往是把中等教育阶段作为其他类型来看待，由此而产生的问题是，基础教育与高等教育被“二分”化了。换言之，基础教育阶段使学生具备的是进入大学的基础知识，却很少或不具备对学生进行人文教育与科学教育相融合的“完人教育”，使之一开始就被塑造成为了“空心人”。[1]在我们的潜意识中，“完人教育”的任务往往属于高等教育，但这种具有极大跳跃性的教育设计一开始便违背了人的成长规律和认知规律。因此，当学生进入大学后，即使高等学校把教育理念和树立教育理念的思想作为人才培养、塑学校品牌的重要内容，并不遗余力地力求补上前高等教育阶段的阙失，其效果都往往差强人意。

美国著名教育学家、永恒主义教育的主要代表罗伯特·赫钦斯认为，展现人心灵的、永恒的教育才是大学理念的精髓。他从人性永恒的角度出发，认为基础教育和中等教育根本离不开自由教育，自由教育将大学教育和中等教育紧密联系在一起。[2]审视我们的教育设计，由于高等教育与前高等教育是两个截然不同的阶段/领地，故无论是教育工作者和受教育者，还是教育管理者，均缺乏这种具有贯通性的培养和教育理念。尤其教育管理部门和教育工作者由于没有明确的、切实可行的科学规划和对学生进行整合培养的建构能力，因此在前高等教育阶段，其只能对学生施之以过重的升学压力和过强的功利价值取向，遂导致教育精神的缺失，学生丧失学习的主动性和个性，难以形成具有一定开阔性的学习视野。这样就导致教育在横向上出现模型化和标本化的趋向；在纵向上亦使教育不仅在同一系统内缺乏连续性，而且由于缺乏学校教育所应该具有的对教育理念的培养，继续教育的平台遂付之阙如，形成了教育系统内外的互动障碍，使之难以突破地域和行业的局限，更难达到教育国际化的水平。

二、职业意识的阙失

长期以来，由于职业与从职不是通过市场机制进行配置的，而是一种行政配给的职业准入方式，因而，在相当长的一段时期里，我们的高等教育就承担着职业准入资格培养这一职能。为了实现和达到这种职业准入的要求，前高等教育阶段的主要教育目标便是获得进入大学学习的资格(在最长可达12年的基础教育时间里，职业对于教育者和受教育者来说，只是一个为之共同奋斗的目标，至于人与职业二者之间的双向要求和选择都是高等教育、或者是其他部门所应该考虑的问题)。因此，职业等于大学，大学等于职业就成了对职业的“最佳注解”。

与此同时，由于教育机制变革的相对滞后，教育没有也不可能为学生提供较好的职业教育、职业训练和就业指导，尤其在我国当前面临的教育资源供给有限，只有部分人群能接受高等教育的情况下，我们不得不面临着一个较早的教育性分流。这里所说的教育性分流，是指以获得接受不同层次、不同类型教育资格而进行的、以教学内容为考察重点的知识选拔，这种选拔在客观上具有对受教育群体进行分流的作用。以图示如下。

从上图可以看出：1.在前高等教育阶段的两次大规模教育性分流中，考试成了主要的依据和手段，其在现实教育实践中起到了方向引导和价值导向的作用。在前高等教育阶段，每一层次的受教育资格的获得，是避免被高一级教育体系淘汰的关键，从而就业的含义也就无形中被分成了被动性就业和主动性就业两种。从上图还可以看出，在初中毕业后的第一次教育性分流中的所有就业人员和高中(包括职业中专)毕业后的第二次教育性分流中的部分人员，均属于被动性就业，这种被动性就业既是一种无奈的选择，又是这种选拔标准的唯一性所导致的不公平的结果。

2.职业技能和全面职业意识的阙失。从前高等教育阶段所存在的两次教育性分流来看，第一次分流出现在初中毕业之后，这时的学生根本就没有接受过任何相关的职业训练，所学的知识也没有任何对职业技能的侧重，因而在这一阶段走向社会的学生基本上不具备谋生的基本技能，更谈不上对职业的全面认识。出现在高中、职业中专以后的第二次分流，可以说是中国前高等教育阶段最引人注目的时刻，因为在经历第一次分流后，受教育群体已经被分成了有职业训练和无职业训练两个部分。在此，如果把经过职业中专略加训练后始就业的人群计入合格就业的范围；那么，经历从小学到高中长达12年基础教育的这一群体，在“高考”未获录取后，面临着的又大多是被迫选择就业(选择复读再考的人数甚少，尤其在广大农村)。[3]然而，职业的获得需要靠自身的努力以重新适应社会，尤其是谋生的职业技能更需要从头再学，于是，这种被动就业或许又成了对以前所受教育和所学知识的残酷否定。

3.由上可见，考试这一评价标准成为了教育性分流，尤其是两次被动就业的始作俑者。这样，当知识与职业在现实中呈现出二律背反时，学生就再也不可能具有正确的职业定位意识，因为在应试教育机制下培养出来的学生根本不具备全面反省自己、认识自己、给自己的职业生涯作筹划的能力。所以，高等教育阶段的就业问题除了与我们最初的教育设计相关外，学生自身的素质和能力的培养在前高等教育阶段的阙失，也是制约学生就业的重要原因，其现实表征是，一方面学生就业难，另一方面社会找不到合适的人才。

三、责任意识的阙失

责任意识教育本是学校德育教育的重要内容之一。责任意识包含两方面的内容：一方面，人的行为必须对他人和社会负责；另一方面，人对自己的行为必须自我负责。从前高等教育阶段的实际情况来看，虽然近年来教育内容的侧重有所改变，但由于受长期以来形成的灌输式教育以及应试教育等惯性的影响，我们的教育任务仍然任重而道远。

1.重言教而轻践履。按照中国的传统，道德教育既是理论教育，更是实践教育。然而，当前的道德教育却存在着两个缺陷：一是过于重本本和知识的传授，二是片面追求“高大全”。前者是空疏迂阔的产物，它使学生不能形成对责任的准确判断，不能把责任与权利同等对待，遂导致责任意识无法在践履中以事印事，自然也就缺少社会责任感和个体对责任内涵的真切体悟。而片面追求“高大全”的道德教育设计，则无形中把道德实践抽象化了，于是当学生步入社会后不得不与各种人群发生交往与互动时，由于忽视了道德层次和道德水平的差异/多元化，以故就会屡屡出现“道德期盼”与“生活世界”的错位与落差。面对这样的难题，学生们往往会选择要么因承担不了社会责任而放弃责任，要么产生对社会普遍道德水准的质疑与困惑。因此，过高而不切实际的道德要求，只留给了学生两条路：要么绝情断欲，一心向往圣人境界；要么对周围环境听之任之，做不了圣人就做庸人，其间根本没有做平常人的选择。可见，由于片面地将道德教育抽象化，这种教育就无法培养出具有现代意识且中正平和的社会公民。

2.重灌输而忽视教化。不论理论教育还是实践教育，其实都是一种教化。在这方面，西方主要国家，特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。美国不仅把责任教育作为教化的重要内容，而且把这种教化贯穿到了整个教育过程中，它特别强调从小就应培养学生参与社会生活的能力、道德推理的能力、创造新生活的能力。而我们的教育过程则不仅缺少这种教化的一贯性，而且把道德教化，包括责任意识的培养、也当成了某种知识教育，这种灌输式的知识教育不仅忽视了实践在个体的社会化过程中所起的重要作用，而且更为关键的是，当前高等教育阶段的学生正处于加速社会化的进程时，我们的责任意识教育在很大程度上却缺乏与学生身心发展规律和发展特点相吻合的研究，更没有与之匹配的一整套教化系统。这样，在学生成长的这段相当宝贵的时间内，理念和精神的教化缺失，使学生们不知道如何在社会这个“大我”中成功地实现“小我”。

3.重功利而缺系统合作。教育行为是一个系统的社会塑造工程，它需要学校、家庭和社会的通力合作，以形成教育合力和良好的教育导向、教育环境，才能使教育见功奏效。然而，当前的教育过于强化功利性，这不仅体现在教育行业内部，而且尤为明显地表现在家庭教育上。现在的学生大多为独生子女，由于家长对孩子的过分宠爱，造成责任教育缺乏；而学校教育中又片面地提倡应试教育，淡化了纪律约束，从而养成了学生自私自利、任性乃至放荡不羁的性格，使学生的自我意识浓重,个人责任淡化。

综上所述，通过对前高等教育“三个阙失”的分析考察，我们发现，首先，教育作为一顶长期性的社会工程，很多问题不能全部放到高等教育中来解决，而是应在前高等教育阶段就要予以审视和思考；其次，应将教育提升到“教化”的高度，因为人类(包括每一个体)正是在这种“主体间性”的相互“教化”中才得到互相承认并共同发展的，如仅仅坚执一个无教化内涵(即无承认)的“教育者”，将极大地影响我国教育事业的健康发展。

[1]邓银成，等.人文教育科学教育完人教育[J].国内高教研究动态,第7、8期合刊.

[2]余桂红,等.对我国建设世界一流大学理念的审视[J].复旦教育论坛,2003,(4).

[3]杨顺清，钟汝能.边疆民族地区高校研究生就业指导机制创新研究[J].云南行政学院学报，2012,(1).