听读词汇差异对大学听力教学的启示

　　摘 要： 听和读作为英语学习中同等重要的基本技能，两者受到的重视程度却不同。听力词汇在类别及信息输入方式上与阅读词汇有鲜明的差异，传统英语教学重阅读、轻听说，导致学生听力词汇量远远落后于阅读词汇量。要提升听力水平，在英语听力教学中加强听力词汇语音的准确性及通过不同的输入方式扩大听力词汇的数量尤为重要。
　　关键词： 听力词汇 阅读词汇 差异性 语音 大学听力教学
　　
　　词汇在英语学习中起着至关重要的作用。因为它是语言学习的基础，也是改善听、说、读、写基本技能的前提条件。Rivers（1983）曾指出大量外语词汇的习得是成功运用外语的基础。语言学界对词汇量的输入已给予足够的关注和重视。然而，国内学者对词汇的研究大都局限在阅读词汇上，对听力词汇的研究却相对较少。如国内大学英语四级考试大纲中提出听力理解的选材原则中对词汇要求：所用词语不超出教学大纲词汇表四级规定的范围。新大学英语教学大纲四级词汇表中共列出了5740个单词，是否意味着学生把大纲中的词汇全部背上，听力理解部分就会取得理想的成绩？
　　一、词汇量对听力理解的影响
　　事实上，任何一门语言，其交际活动都分听、说、读、写四个部分，每个部分所使用的词汇量是不同的。看得懂的词汇不一定都能正确使用在听说中。长期以来，我们的英语教学一直重阅读、轻听说，造成听力词汇量远远不足，中国学生外语学习也一直陷入“聋子英语”、“哑巴英语”、“应试英语”的困境中。这一点我们可从高校非英语专业学生公共英语课的课时分配可以看出：听力2课时/单元，英语精读6课时/单元（本人所在院校）。在听力教学过程中，教师都会有这样的经历：当你说出一串连贯的话语，学生的听音理解却对其中的一些音节链解码失败，不知道这些音节相对应的单词是什么，听力理解遇到障碍。但当教师公布障碍语音相应的文字信息时，学生恍然大悟，原来他们认识。本科阶段的学生入学前已经接受六年以上的英语读写学习，积累了一定的词汇量，但这些词汇量却不能够发挥作用提高听说技能。其根本原因并不是因为缺乏词汇，由于缺乏足够的听力词汇的语音输入与听说练习。
　　二、听力词汇与阅读词汇
　　李庆燊（1999）指出从心理学的角度，真正学会一个单词要符合九个条件：1）正确地发音；2）拼写正确；3）知道它的词性；4）能认出它的书写和口语形式；5）能随意回忆起它；6）能把它用一个恰当的东西或概念联系起来；7）能把它用在一个恰当的语法形式里；8）在口语，书面语中能熟练地识别和运用它；9）知道它的搭配关系。前三个是对任何一类词汇从音、形、义三方面的基本要求，但如果在第四个条件中，学生不能辨听出一些词汇口语形式，其实也无法达到其他条件要求。听不懂的这类词汇，才是真正意义上提高听力理解需要扩充的，是词汇习得方面需要加强意识的。刘思（1995）说听力词汇是指那些在听的过程中能被听者识别语音和意义的词汇。那么，阅读词汇就是在阅读中能被识别字形和意义的词汇。如果某个单词大脑只能解码形和义的部分，或解码音和义的部分，那么这个单词就只能是阅读词汇或是听力词汇。如果一个单词在认知结构中既储存形和义的部分又储存音和义的部分，或在大脑信息记忆的语音和图像两个部位都存在，那么这个单词既是阅读词汇同时又是听力词汇。这两类词汇的集合可以有交集，也可相对独立存在。
　　三、听力词汇不同于阅读词汇
　　1.数量的差异
　　Nation（1990）认为词汇习得的方式是影响词汇学习的重要因素之一，即通过听觉渠道和通过视觉渠道对词汇的习得会产生影响。我国学生习惯的词汇输入方式大多以阅读方式即视觉渠道为主。听力词汇是指单词的语音和意义在听的过程中发挥作用并影响听者听力理解的词汇。听力词汇不同于阅读词汇。
　　刘思（1995）在“英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告”中，对海南大学非英语专业5个学院12个专业的558名学生随机抽样，受试者共168人，用一式两套（AB）独立词汇试题，听、读交叉测试，测试同等水平非英语专业的听力词汇量和阅读词汇量。结果显示：听力词汇量不等于阅读词汇量，听力词汇小于阅读词汇量；快班学生的两种词汇量都大于慢班学生，而且就两种词汇量的相关关系而言，快班大于慢班；听力和阅读词汇量都随词汇难度级别的递增而递减。
　　2.输入方式的差异
　　那么听力词汇与阅读词汇在输入与输出过程中有何差异？
　　认知心理语言学倾向于将听力理解看成心理对意义的一个复杂的构建。如上图所示，听力理解过程是把语音信号转变为文字的记忆过程，它作用于听觉器官。而阅读理解过程是从文字到文字的过程，它作用于视觉器官。通过这两种不同的器官所记住的信息，也记忆和储存在大脑的不同部位。
　　四、听力教学策略
　　1.听力课中的语音教学
　　在外语学习中，听力词汇对语音准确性的要求高于阅读词汇，语音是听力词汇的解码过程的第一要素。如果听者不能正确记住单词相对应的语音信号，则很难调动大脑中语义及拼写储存系统进行解码，从而导致听力词汇解码过程的失败。人类对语音的加工包括听辨和理解两个过程。语音听辨是指对所听到的语音物理信号的辨识，语音信息的理解主要依靠大脑中的已知信息或经验的储存。如果音频文件播放时语音流中单词的标准发音与大脑中所储存的该单词的发音不一致或零储存，那么即使该单词是阅读词汇也不能被激活。所以，掌握正确的发音应是英语词汇学习的第一步。
　　在大多数本科阶段的英语听说教材都有一个共同点，每个单元的听力任务之前，都会独立标出听力材料中会出现的重要词汇或是应该掌握的听力词汇。这些书面形式的听力词汇，英语听力教学者应在进行听力任务前避免学生接触。因为当听力词汇以文字形式输入大脑时，语音的重要性就会被完全弱化，输入大脑信息的方式也完全改变。阅读者即使不清楚其读音或是读音错误，只要存储该词汇的语义和拼写，就不会影响词汇的理解，解码过程仍能进行。因此，听力教学者有必要让学生合上书本，播放听力词汇的语音文件，若没有相应语音文件教学者可以朗读其发音，让听力词汇以声音方式输入大脑，给予一定的语音刺激，并经过大脑综合处理后再以文字方式输出。
　　听力理解一个复杂的过程，涉及了多种能力和知识，如语音知识。语音在连贯的话语中不是一成不变的，单个语音在连贯的语句组合中，会互相影响而产生各种音变现象，如连读、失去爆破、同化、省音、弱读，等等。例如：My heart will go on and on.go on之间符合连读规则，两个元音/?藜?尬/和/?鬑/要连读成/w?鬑n/音，and在句中是虚词（function words），要用其弱读式/?藜nd/或/?藜n/，and on也符合连读规则，辅音/d/与元音/?鬑/连成/d?鬑n/。所以教学者一定要将语音知识融入到听力教学中，并且加以连读句子听说练习。此外，还要注意英国英语与美国英语的区别。两者在词汇、习惯用语等方面都存在一定差异，即使是同一个词，其发音、拼写也不尽相同。例如Believe［bi?謖li:v］（BE）［b?藜?謖li:v］（AE），Eleven［i?謖levn］（BE）［?藜?謖levn］（AE），flavour（BE） favor（AE）。
　　2.听力词汇教学
　　听力词汇不同与阅读词汇，因此我们对两种词汇要区别对待，用符合各自规律的方式进行教学。课堂上可以先让学生“听”单词，然后再看，看了再读的教学步骤应该是最好的词汇教学方法。首先让学生大脑通过听觉接受声音表象的输入，然后通过视觉接受图像的输入，最后是声音、图像的共同作用。心理学家认为声像比图像的延续时间长（朱纯，1994）。这种教学法可以帮助学生有效地记忆单词的发音。
　　词汇教学应在一定的语境中进行，引导学生归纳总结出语篇内同现效应词汇链。因为根据认知心理学的图式效应理论即语境效应，同一图式中的词汇具有相互启动及激活的现象，也就是说辨认有语境联系的词比无语境联系的词要快。听力测试的语篇材料通常会有具体的场景，在交际语篇中，围绕一定的话题，一些词汇往往会同时出现，这就是词汇的同现效应，意义上相互关联的词汇同时出现在某个语篇中形成词汇链。如核心词汇community service出现在材料中时，词汇链中的health and social service，sports and recreational facilities，childcare service， church，animal club等词就应该被提及，提及次数越多，学生对词汇链记忆得越牢固，并将其储存在大脑的长时记忆中形成心理词汇。
　　五、结语
　　听力词汇量不足是影响听力水平提高的一个主要因素。听力教学中应强调用听觉记忆单词的重要性，培养学生从读音入手结合字义，再记住字形的词汇学习习惯。听力词汇不是孤立存在，而是处于特定的图式中，帮助学生将听力过程中可能在同一话题内相继出现的词汇存储在心理空间内，在扩大听力词汇数量的基础上提高听力水平，使其听、说、读、写同步发展。
　　
　　参考文献：
　　［1］Rivers，W.M.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.
　　［2］刘思.英语词汇量与听力理解关系的研究［J］.海南大学学报，1995，2.
　　［3］Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary［M］.New York:Newbury House/Harper Row，1990.
　　［4］李庆燊.听力词汇量——英语教学中的一个盲点［J］. 桂林市教育学院学报，1999.
　　［5］刘思.英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告［J］.外语教学与研究，1995， 1.
　　［6］朱纯.外语教育心理学［M］. 上海：上海外语教育出版社，1994.（1994：188）.