精彩“生成”源于充分“预设”

　　摘 要： 如何让语文课堂教学具有生成性是目前实践层面讨论较多的一个话题。从某种程度上说，“预设”与“生成”有着共同的本质，“生成”是一种“即时性反思”的过程。辩证地看，二者互为存在的前提。成功的生成性课堂教学更其实意味着“充分的预设”，而不是想当然地“去预设”，充分的预设既有量的限定，又有质的规约。
　　关键词： 语文生成性课堂教学 预设 生成 即时性反思
　　
　　“生成性的语文课堂教学”是新课程针对传统教学的过分预设所提倡的新理念，它的提出，是对传统教学过程弊端的一种修正。传统的教学模式基本上可以说是遵循着20世纪的课程领域的元叙事——泰勒原理，是一种封闭的、线性的、拒绝一切外部“干扰”的教学模式。而从后现代课程观的角度来看，“干扰”正是“自组织”、生成的必要条件，是“发展的内驱力”，［１］所不同的只是我们怎么对待“生成”的问题。由于泰勒原理的目标取向，传统教学存在以下弊端：严格依照预定的计划、方案，对于课程实施过程中的鲜活经验视而不见，注重的仅仅是教学的结果，使得教学过程逐渐走向僵化、教条，从根本上剥夺了学生的主体性，让他们养成了被教师“牵着鼻子走”的习惯。新课程提出的“生成性的课堂教学”正是传统教学这一弊端的修正（也许说是“补充”更恰当）。“课堂生成”——往往被冠以“动态”的定语——要求处于教学活动现场中的教师，对于课程实施过程中所出现的意想不到的、“计划外”的教学事件（包括问题、信息等）不是机械地、严格地按照预定计划——通常指教案——确定的思路进行教学，而是借助于自身的素质（如教师的教学机智、实践智慧、缄默知识等），根据现场的实际，对之灵活、有效地进行调控，产生出新的、超出原定计划的并且往往是积极的教学效果的课堂教学过程。
　　对于“课堂生成”应然性（应该是怎么样的）的研究——从事者大多为理论工作者——往往让一线教师感觉耳目一新，却无从下手，无法明白如何将“应然”转变为“实然”（实际是怎么样的），也就是说，对于一线教师课堂生成的事例研究还关注不够。这就容易导致一线的教师盲目接受理论，误解理论，从而在课堂教学中一味地“追求”生成，放弃一切预设，最终导致了课堂低下的实效性。我试图借助自己的课堂观察和教学实际来探讨语文生成性课堂教学的存在状况，以期通过对语文生成性课堂教学中“预设”与“生成”关系的剖析，来为“预设”平反。
　　课堂实录
　　这是一节苏教国标版小学五年级（第九册）的阅读课文：第九课《推敲》（第2课时）。授课老师原本的计划是通过自己对课文的讲解，使学生进一步理解“推敲”二字的含义，毕竟从两个行为动词演变为“斟酌”之意，对于五年级的学生来说有一定的难度。并且教学目标中除了理解外，还需要学生将“推敲”的意识应用于自己的习作之中，所以授课老师觉得此堂课应重在教师引导。可是教学过程的开始我们就发现学生的理解出乎意料：
　　师：通过上节课的学习，我们知道了唐朝著名诗人贾岛与韩愈一起讨论诗句中用词的故事。谁来说一说从这个故事中，你明白了什么？
　　生：我明白了“推敲”的意思就是在写诗和做文章时斟酌文字。
　　生：我明白了推敲文字对写作的重要性。
　　生：我明白了贾岛和韩愈之所以出名的原因。
　　……
　　听着同学们说着自己的收获，我们发现，课前远远低估了学生的理解能力，备好的以讲解为主的教案需要临时改动，授课老师觉得可以引导他们自主地理解。于是就大胆地进行了调整。
　　师：那你们愿不愿意都来做一次贾岛，来推敲推敲这篇课文中的词句呢？
　　生：（齐答）愿意。
　　师：那我们就静静地读，细细地想，反复地琢磨与推敲，一起去推敲这篇文章中的好词句。
　　（足足十五分钟，授课老师与学生一起，静静地默读，反复地推敲，真实地写出了他们读课文时的感受，留下了批注。）
　　在这之后的探讨中，更出现了许多让我们瞠目结舌的答案，有很多精彩的叙述都超出了我们的想象，原来孩子们的理解能力竟如此了得，远远超出了之前的预设。以下是一些精彩的“推敲”：
　　生：“早年因家境贫寒”中的“贫寒”这个词用得好。因为这里说的是“家境”，用“寒”字更能突出家里贫困穷苦，比“家境贫乏”或是“家境贫困”要好些。
　　生：我觉得“他沿着山路找了好久，才摸到李凝的家”。这句话中的“摸”字写得好。“沿着山路”说明“路”不好走啊，用“摸”字非常准确。
　　生：“行人、车辆纷纷避让，贾岛骑在毛驴上比比划划，竟然闯进了仪仗队中。”这句话中的“闯”字写得好！这个字写出了贾岛的无意与推敲文字时的“痴迷”。
　　生：当所有人都在避让仪仗队的时候，他的脑子里只有“推”和“敲”，怎么可能去控制他的坐骑——毛驴呢？
　　生：就是因为无人控制啊，所以毛驴硬是“闯”进了仪仗队里。
　　生：想想贾岛挺可笑，但事实上又不可笑。因为这就是他认真写诗的一种体现。
　　听到这里，授课老师感到实在需要再向下做引导。
　　师：读到这，听到这，你们想到了谁呢？
　　生：我想到了安培，他在马车的车厢板上演算数学题。
　　生：我想到了牛顿，他把手表放在锅里煮。
　　生：我想到了法布尔对昆虫的痴迷。
　　……
　　课后，我们不禁为孩子们的理解能力而暗暗喝彩，也为老师没有“遵守”课前的计划而欣慰。如果就让他们听老师讲解，那么不仅他们会索然无味，而且这些精彩的生成从何而来？兴奋之余，我不禁对实际的生成性课堂教学进行了若干思考。
　　反思之一：学生的思维为何如此活跃？
　　从课堂实录中可以看出，学生对于这样具有生成性的课堂的热情十分高，当第一个学生说出自己的“推敲”之后，全班的发言异常踊跃。其实，我发现，在老师宣布“我们都来做一次贾岛来推敲一下这篇课文”时，学生的热情就很高。这样把探究的时间留给他们与让他们听老师讲解相比，无疑，前者更可以让学生的思维活跃起来。
　　但是，这样活跃的思维从何而来？仅仅在于让学生自主探究么？无疑，探究的学习方式对于小学生来说是颇具新颖性的，但在生成性的课堂教学中，更重要的是教师对于学生学习需求的判断，以及敢于相信自己的判断并依照它改变自己原先的预设。试想，如果该授课老师依照自己原先的教案，那么本节课的目的仅仅是通过讲解让学生懂得“推敲”的含义，即使让他们自己讨论，也绝不会有下面的精彩出现。原因很简单：低估了学生的现有理解能力。
　　我认为，学生的学习需求，有些是可以预先准确估计的，而有些则是无法正确预计的，比如这堂课的估计就明显地出现了偏差。此时，就需要教师对课堂的现场敏感，当你发现自己预先的估计过高或过低时，就要去调整计划，适应学生的学习需要。这样的“适应”表面上看是一种“迁就”，实质上是教师角色的转换。传统的课堂教学中，教师拥有“传道、授业、解惑”的权威，并且这种权威一直存在于整个教学过程中，教师作为控制者出现在课堂之中，他的计划就是课堂的“圣旨”，不论学生的学习需要怎样，也不论这些学习需要同教师的教学计划是否一致，反正整个教学过程都得按照预先的计划行事；而在生成性的课堂教学中，教师作为“平等中的首席”，他的权威是内在于教学过程，产生于教学过程的，“计划”本身也是在教学过程中生成、完善的，教师则作为“组织者”、“促进者”而非“控制者”出现。
　　这一转变看似简单，但其中却蕴涵着学生观、知识观、教育观甚至人生观的转变。但是，这种教师角色、师生关系的转变是否意味着课堂教学由“预设”到“生成”的转变，二者是对立的还是共生的，在生成性课堂中是否拒绝一切的“预设”，那“预先的计划”是不是可以不要了呢？这便引发了思考之二。
　　
　　反思之二：有了“生成”还要“预设”吗？
　　“预设”即在课堂教学之前，对学生及课堂教学的情况做出一些假设性的思考。而“生成”则需要我们在课堂教学中根据教学现场的情况来决定“预设”的取舍。从这个角度看，二者实为一对矛盾。这堂语文课，老师的预设显然目标偏低，而生成使得老师不得不打破这样的“偏差预设”，这样，原先的预设就被否定了。但另一方面，“生成”与“预设”是以各自的对立面为自己存在的前提的，正如黑格尔所说的：“并不是好像只有一个是公正的，另一个是不公正的，而是两个都是公正的，它们互相抵触，一个消灭在另一个上面，两个都归于失败，而两个也彼此为对方说明存在的理由。”［2］这堂课的“生成”正是基于原先的“预设”。如果因为可以临时“生成”，而省略了预设，那么想要把握住那转瞬的灵光，可谓难于登天。从某种程度上说，这样的“生成”由于失去了作为对立面的“预设”，根本算不上“生成”。因为生成性的课堂是抓住课堂教学中超出预设之外的、即时性的经验，没有了预设，任何的经验都可以说是超出了预先的想象，这样，又何来把握“新”的课堂经验？
　　我认为，“预设”和“生成”从某种层面上看，都是一种“生成”：“预设”的生成先于课堂教学，而“生成”的生成则同步于课堂教学。从这一点看，二者的本质相同。在课堂教学之前，教师依据经验对将要发生的课堂事件进行预测（主要指课堂的引导性提问及学生的反应），在传统课堂教学中即将这一预测毫无批判地直接移植到课堂教学现场，而在生成性的课堂教学之中却需要对这一预测进行现场的抉择、即时的批判，并将其结果反映于课堂教学之中。换言之，生成性课堂教学实际是一个“即时性反思”的过程。它必须在“干扰”出现时及时发生。由此可见，没有了课前的“预设”，课堂教学中就失去了“反思”的对象，“生成”也就成了无源之水了。
　　因此，我认为生成性课堂教学更需要预设，而且是“充分地预设”。只有充分地预设，教师才能从不同方面去把握，在课堂教学现场的反思才能够充分。充分的预设还能够辨别出众多的教学事件中，哪些是负向的干扰，哪些是生成的契机。
　　由此，“充分的预设”才是生成性课堂教学的必要前提。那么，教师如何才能做到“充分的预设”呢？这就引发了思考之三。
　　反思之三：什么才是“充分”的预设？
　　显然，“充分”并不是仅仅对“预设”作数量上的限定。因为授课老师预设得再多，如果是在低估学生理解能力的前提下的预设（如上例），那么对于课堂教学中的生成仍是心有余而力不足的。但显然一定的数量也是“充分”的内涵之一。美国课程论专家奥里弗（Peter F.Oliva）在《开发课程》一书提出，采用分类或分层的方法可以较为完整地描述出学生的需要，保证不遗漏一些重要的方面。［3］而我认为，这里所谓的“完整”即“充分”。这对于生成性课堂教学来说，除了有量的限定外，还有质的规约。
　　一方面，对教学目的的把握是主导生成性课堂教学的基础。弄清楚这篇文章到底需要教给孩子们些什么，在上课结束后，孩子们应具有怎样的能力——这一大方向需要牢牢把握。比如上面案例中《推敲》一文，孩子们就是需要从中明白语文的字词不是信手拈来，而是斟字酌句的，尤其是要斟酌自己习作的遣词造句。这样，教师就能保证生成的结果不偏离这个主旨。
　　另一方面，对文章的把握也是主导生成性课堂教学的瓶颈。如果生成的机会来了，在把握教学目的的前提下也抓住了这一契机，但教师由于对课文、教材的把握不足而错过了这一良机，实在可惜。因为教师对课文的把握充分，直接影响着在生成性课堂教学中对学生的正确引领。比如，在前文的课堂实录中，老师正是把握住了教材中用“闯”来形容贾岛的匠心所在，才会有“读到这，听到这，你们想到了谁呢？”如此一问，也才会有学生们讲述学过的名人逸事。
　　我认为，相比之下，后者可能更加难以做到。因为后者除了跟教师自身人文素养有关外，还与备课的时间、认真的程度等直接相关。这就是为什么我们在开公开课之前需要试上数遍的原因。归根结底，就是想让自己的预设更充分，通过不同班级的学生的表现，来检验自己的预设在数量与质量上是否达到“充分”这一要求，检查学生在这篇课文中有疑难的地方，自己是否都吃透、吃准了，这样在公开课上，我们才能成竹在胸地处理各种非预期性的教学事件。
　　以上是我就一堂语文课，以及课后的讨论的若干反思，以求共同探讨。生成性的课堂教学虽然有不少成功经验，但我们还有很长的路要走，我们所需要的是对之抱以信心和耐心，同时又辅之以冷静的观察、思考和探讨。
　　
　　参考文献：
　　［1］［美］小威廉姆·E.多尔著.王红宇译.后现代课程观［M］ 北京教育科学出版社，2000.93.
　　［2］杨适哲学的童年——西方哲学发展线索研究［M］中国社会科学出版社，1987.3，第一版：419.
　　［3］Oliva，P.F.Developing the Curriculum.Third Edition.Publication Services.Inc.，1992：222-226.