中小学教师差异教学行为的调查与分析

　　摘 要： 在当前关注教学公平和学生独特发展的课程教学改革背景中，差异教学理论倍受关注。实践证明，任何教学理论要对实践发挥指导作用必须落实在一线教师的教学行为上，并在实践检验和理论反思的基础上促进理论的发展与完善。作者对杭州市部分中小学教师的调查研究表明，大多数教师在观念上认可差异教学理念，但在教学行为上仍趋于划一的教学。
　　关键词： 中小学教师 差异教学 教学行为
　　
　　随着我国基础教育课程改革的深入开展，差异教学的理念越来越受到广大教育理论工作者和教育实践者的关注。差异教学是指在目前班级授课制的框架下，以学生的个体差异作为教学的可利用资源，在教学中全面关照学生的个体差异，采取多样、高效的教学模式，旨在促进每位学生在原有的基础上得到全面、独特、持续、充分的发展的教学。它的核心思想是，在承认学生的共性、把握教学规律的基础上，将学生的差异视为教与学的重要组成部分。
　　一、调查设计
　　为了了解教师在实际教学中处理个别差异的现状，我就差异教学的问题进行了访谈与问卷调查，调查对象为杭州市三所小学、两所中学和一所九年一贯制小学部分教师及杭州某高校教育硕士班学员。
　　问卷是我自制的，主要依据差异教学的定义和特征确定问卷内容。问卷分两个部分，第一部分的问卷选项采用Likert五分量表的形式分级为“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”、“总是”等，第二部分为开放式问答题。调查方式为实地随机分发问卷，当场收回。共发放问卷235份，回收有效问卷213份，问卷有效率为90.63%。另外，就问卷中反映出的一些情况与部分教师作了深入的访谈，以了解较深层次的原因。被调查对象在学校类型、学历、任教年级、任教班级人数、任教学科、教龄等方面的分布具有一定的代表性。
　　二、调查结果与分析
　　教师的观念与行为之间往往并不完全吻合，有时还存在着很大的差距。这一方面是由于客观原因，另一方面是因为人们在主观上并未去做应有的努力，而以习惯性的传统方式来处理问题。因此，对于教师在实际教学中关照学生的个体差异的教学行为有必要进行调查研究。
　　根据表1—7的各项数据，总的情况看来，每题的平均分有的低于3，有的高于3，而超过3.5的只有一项，没有一项达到4，做得最好的一项也只在“有时”和“经常”中间偏右，大多数是刚超过“有时”这一频率，说明教师在处理个别差异方面总的来说做得很不够。我们可以从教学目标、教学内容、教学过程、成果评价、师生课外交往、教师合作、家校合作等几个方面来分析教师对于在教学中关照个体差异的情况。
　　1.学习目标统一化
　　“我依据学生的不同需要来调整他们的学习目标”这一项的平均分在六个类别中虽然是较高的，但只有3.2360，可见在教学目标适应学生的需要方面做得很不够，在实际教学中往往学生的学习目标就是教师提出的统一的教学目标而没有可变性。关照学生的个别差异应该为学生设立不同的目标以供学生自主选择。教师可以借鉴布卢姆的目标分类学设计不同难度的层次性标准。另外，教师应该在教学过程中使学生理解教学目标，在教学过程中通过学生的参与将教学目标动态地发展过渡为学生自己的学习目标。
　　2.学习内容单一化
　　教学内容的总平均分为3.1573，其中“我依据学生的不同学习需要调整教材内容来讲课”一项的平均分为3.1798，比“我为不同的学生选择不同的信息资源”的平均分稍高，但总的来说内容的差异化和资源的多样化程度都很不够。
　　3.教学过程划一化
　　教学过程的总平均分为3.0674。其中“我有意识地教给学生学习策略”、“我采用多样化的教学策略”、“除集体教学外我还采用小组教学和个别教学”三项是所有选项中平均分较高的，可见在对学生学习策略的自觉指导和教学策略的多样化方面做得相对较好，有利于关照学生的差异，但离差异教学的要求还是有很大一段距离。其他选项“根据学生的兴趣，我适当地提供机会让他们选择学习活动”、“我鼓励学生开展研究性或自主性学习”、“我根据学生的需要对不同的学生采取不同的进度”、“我对学业优秀学生进行拓展性指导”、“让学生根据自身学习方式偏好完成不同的学习任务”、“我与学生一起制订适合他们自己的学习计划”的得分依次降低，在这些方面都比较欠缺。可见教师在实践采用的基本上仍是划一的教学过程。
　　4.成果评价唯一化
　　成果评价的总平均分为2.6798，“我给予学生选择性、个别化作业”选项平均分为2.7416，说明教师给予学生展示学习成果的作业仍然是基本无选择的。下面这个案例可以印证此调查结果：“快下课了，老师匆匆忙忙不分青红皂白一古脑儿地布置了一些题目。撂下一句‘明天检查’就扬长而去。哪些题目适合基础差的同学也不交代一下。这样‘粗放式放牧’浪费了我们很多的时间。作业应该具有层次，而且允许我们同学根据自己的水平选择做哪些作业和不做哪些作业。……”一位学生理直气壮地说。①“我根据需要采用多样化评价工具与评价标准”选项平均分只有2.6180。可见教师对学生成果的评价基本是唯一的。
　　5.师生课外交往失衡
　　这一项的总平均分为3.2472。“我参与无关我的任教学科的学生活动”项平均分较低。“我对学业不良的学生进行课外辅导”项平均分较MKo1vwGU6jL8oSB1rxy3mg==高，说明教师的工作责任心比较强。但参照前面对优秀生拓展性教学选项的较低得分，以及教师与学生非学科性的交往较少的情况，可见教师与学生的交往在优生与后进生、学科性与非学科性之间不够均衡。
　　6.教师合作亟待改进
　　教师合作项的总平均分为2.9624，说明教师总体的合作情况欠佳。其中“我与其他教师交流学生的差异情况”得分最高，刚刚超过3，说明教师在相互交流学生情况方面做得相对较好。而“我与其他教师交流共享教学资源”、“我与其他教师一起备课，共同制订教学计划”两项得分较低，说明在教学工作上教师之间还是比较封闭的，大多数时间是独自搜寻教学资源，独自备课，各自为政。这与教师的个人主义文化有关。在差异教学中，教师一起分享书籍、杂志、网站等里面的教学资源，共同拟订差异教学活动计划，在教学中分工合作等都是非常重要的，以有利于节省时间，促使教师之间优势互补，使差异教学更为有效。
　　7.家校合作尚须加强
　　家校合作项总平均分为3.3568，其中“我和家长交流学生的综合表现”项平均分为3.4038，“我以多种方式了解学生的家庭情况，包括社区文化氛围”项平均分为3.3099。本项平均分虽然在此调查中最高，但是离4还有一段距离，仍需加强。教师通过各种方式经常与家长交流，了解学生在家的多样表现，以及他的家庭环境和社区环境，对于教师全面了解学生是很有必要的。
　　三、结语
　　综合以上调查结果与分析，表明尽管大多数教师在观念上认可实施有差异的教学，但是在行为上仍然倾向于大一统的教学，行为与认识脱节。究其原因，当然有各方面主客观条件的限制。然而我以为，影响当前差异教学实施的最为重要的原因是缺乏切实可行的策略。如果我们在对班额进行调整、评价制度进行改革等条件创设的同时，能为教师提供多样有效的差异教学的策略，使他们在教学中能逐步地行动起来，不断走向差异教学，那么最终可以使教师在内心深处真正坚定对差异教学的信心，从而自觉地使行动与观念一致起来，从根本上解决问题。
　　
　　注释：
　　①陈鲁峰.什么样的作业受欢迎［N］.中国教师报，2003-12-19.
　　
　　参考文献：
　　［1］华国栋.差异教学论［M］.北京：教育科学出版社，2001.4，第一版.
　　［2］杨启亮.课程改革中的教学问题思考［J］.教育研究，2002，6.
　　［3］王少菲.新课程背景下的教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2005，7.
　　［4］王辉，华国栋.论差异教学的价值取向［J］.教育研究，2004，（11）.
　　［5］姜智，华国栋.差异教学实质刍议［J］.中国教育学刊，2004，（4）.
　　［6］黄显华等.一个都不能少：个别差异的处理［M］.上海：上海科技教育出版社，2003，10.
　　 注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”