个体状态性特征对培训效果的影响机制分析
2011-12-13崔立敏俞诗京
崔立敏,俞诗京
(交通运输部管理干部学院,北京 101601)
个体状态性特征对培训效果的影响机制分析
崔立敏*,俞诗京
(交通运输部管理干部学院,北京 101601)
目前,培训活动受到了组织和个人越来越多的重视,而培训效果受到多种因素的影响。在众多的影响因素中,个体的状态性特征是影响培训效果的直接因素。从实践层面上看,可以通过目标导向、分类培训等多种方式提升个体的状态性特征,从而增强培训效果。
培训效果;个体特征;状态性特征;影响机制
一、问题的提出
进入21世纪,企业展开了激烈的技术竞争、人才竞争。培训在这场较量中扮演的角色越来越重要。要想让培训事业获得长足的发展,一定要使组织和个体的培训投入得到应有的回报。培训投入越多,对培训效果越关注,培训项目评估和测量也就越重要[1]。
培训是一个复杂的系统过程,涉及社会学习理论、期望理论、需要理论、成人学习理论等学习理论,包含培训需求分析、培训设计、培训实施和培训评估等多个过程。培训评估既是对已完成或将要完成的培训活动的综合评价,也是持续改进培训的开始,一直受到人们的重视。
按照柯克帕特里克(D.L.Krikpatrick)四层评估模型,培训分为四个层次(见表1)。柯克帕特里克四层次评估模型表明,只有在低层次取得积极成果时,才能取得高层次的成果,所以人们一般总认为,满意的受训者可以学习到更多的东西,然而研究表明,反应、认知、行为和绩效成果之间的关联度非常小。在培训评估中的行为和结果层次即在工作绩效上的表现衡量了受训者在工作中应用培训内容的反应成果(情感成果)和认知成果是培训评估中最常用的两项成果。[2]另外,在实践中培训评估很少以考试的方式进行,人们通常借助于让受训者完成调查问卷的方法来收集反应成果的信息。反应成果这一衡量尺度应该包括受训者对于下列因素的满意度:指导者、培训教材、培训管理(报名的难易程度、课程描述的准确性)以及课程目标的明确性和培训内容的有用性。[3]我们在设计学员反应满意度和学习成果的调查问卷时,采用了简单易行的自我报告的形式构建反应和学习两个层次的评估。在评估标准上采用定性的方法,分为三个等级:满意、基本满意、不满意。做统计分析时,考虑到本组数字受到社会称许性效应和自欺效应的干扰,存在夸大的倾向,所以把基本满意排除在了满意范围之外。
表1 柯克帕特里克(D.L.KRIKPATRICK)四层评估模型
本研究数据来源于自2011年1月至6月交通运输部党校21个培训班的学员填写的问卷。学员来自交通运输系统的行政机关和企事业单位,包括厅局级、处级和科级。调查共发放问卷996份,回收有效问卷691份,回收率为69%。(见图1)
图1 培训满意度对比
从图1可以看出,学员对实施过程满意度最高,满意度最低的是培训效果。统计结果显示,有14个班次对培训效果的满意人数低于对培训设计和实施过程的满意人数,占统计人数的84.6%。说明了培训反应好并不意味着培训效果好,同时验证了反应的好坏并不能预测学习、行为和结果的相应变化。[4]这也说明人们通常观念中的好培训就是“好的培训内容+优秀的师资+优质的培训管理”是不对的。如果要增强培训效果,提升学员认知水平仅仅依靠精心策划培训方案和加强教学管理是不够的。
二、影响培训效果的直接因素是个体的状态性特征
如果优良的培训内容和培训管理并不一定产生好的培训效果,那么是什么在影响培训效果呢?在国内一些研究中,也有把学员自身的因素放在培训效果影响因素的首位。[5]调查抽取了21个班次中的6个培训班进行了跟踪调查。这6个班次是同一家大型国企以轮训的方式进行培训的中层领导干部。他们的单位背景、职务级别相同,每个培训班的培训内容和师资配备相同。在排除这些影响因素之后,着重分析个体因素对培训效果的影响。图2是这6个培训班的培训效果对比。
图2 某大型国企6个中层领导人员培训班培训满意度对比
从图2可以看出,6个培训班的各项指标的满意率在80%左右,基本呈正态分布。另外,和实施过程以及方案设计相比,培训效果的满意率是最低的。在班次之间,培训班5的满意率最高,而培训班2的满意率最低。另外,对这6个班次学员的人口学情况进行了统计分析,结果见表2。
表2 学员人口统计情况对比表
各班的学员成分呈正态分布,培训班5和培训班2在学员年龄、性别、学历、职称、职务性质等各方面来看都没有偏离平均值太远。由此可以推断,学员的人口学成分并不足以影响学员对培训效果的看法,说明学员培训效果差异并不是由学员的人口学成分导致的。
20世纪80年代,WEXLEY和LATHAM提出了可培训性(Trainability)的概念及其公式。可培训性是指培训参与者能够学习并应用培训中所强调的材料的等级,可培训性=F(能力、动机、环境有利性),认为培训参与者只有参加培训的能力是不够的,还要有参加培训的动机,即学习的愿望。指出动机和培训效果密切相关。KANFER把在培训中的雇员个体特征分为两类:即特质性个体特征和状态性个体特征,其中特质性特征主要包括自我效能感和成就动机等,是在培训中个体本身所具有的心理状态,这种心理状态在培训中尚处于“隐藏”状态;而状态性特征则更多地强调在培训中外部环境所施加给个体的影响或引导的一种心理状态,这种状态常常是“暴露”的,主要表现在培训过程中的学习目标导向、成就目标导向和成就规避导向等行为趋向;更为重要的,KANFER等人还发现在雇员培训中,个体个性特征中这两部分对雇员的培训效果的影响具有两个重要特点:一是在雇员培训中,特质性个体特征和状态性个体特征对培训效果的影响是存在差异的,与特质性个体特征相比,状态性个体特征对培训效果的影响较为显著;二是状态性个体特征在培训中对培训效果有直接影响,而特质性特征则是通过状态性特征间接地影响培训效果;[6]这个观点也得到国内学者的认可,学员个体状态性特征要比特质性特征对培训效果的影响要大,而且状态性特征对培训效果的影响较为直接,而其特质性特征则是通过状态性特征间接地影响培训效果。[7]也有一些研究者(BALDWIN and FORD,1988;NOE,1986)认为关注培训设计特点和个体不同变量之间的相互作用有助于增强培训效果。[8]这些重要的发现为培训效果理论注入了新血液,为雇员培训实践提供了更深层次的思考,同时为增强培训效果提供了一条重要思路。
三、从实践的角度分析增强培训效果的途径
鉴于我国培训实际情况的特点,由培训机构挑选学员的年龄、性别、学历等因素是不可能的,而在短时间内改变学员的特质性个体特征也不可能,但培训机构可以通过外部目标导向影响、引导和分类培训等多种方式来提高学员状态性特征,从而增强培训效果。[7]提高学员状态性特征的具体路径包括几方面。
1.增强目标导向影响
每个培训项目都有培训目标,但培训目标很多是概括的、抽象的。目标设定理论认为具体的、具有一定挑战性的目标比模糊的、没有挑战性的目标更能激发高水平的绩效。[9]培训目标应包括三方面的内容:一是说明雇员应该做什么(绩效或成果),二是阐明可接受的绩效质量或水平(标准),三是说明参与受训者完成指定学习成果的条件(条件)。培训目标所描述的绩效必须是能够被观察到的,诸如“了解”或者“知道”这样的表述都是不准确的。良好的培训目标通过向受训者清楚地说明他们应该在培训结束后做些什么。好的培训应该包括可以测量或评估的绩效满意标准。良好的培训目标还应该描述实现预期目标的背景条件。
在设定培训项目目标的同时,还要在课程描述中明确课程目标,这些目标比培训目标在预期的行为、内容、条件和标准方面更加具体。同时课程目标的确定也可以促使学员掌握学习的主动性,并即时评估自己的学习效果。
2.提倡分类培训,提高培训的针对性
在培训实践中,有些送培单位会把本单位的管理干部整体送培。有时候,培训会按级别分类,如厅局级培训班、县处级培训班和科级干部培训班;也有的按专业分类,如管理干部培训班、各种业务干部培训班。由于不同职位和不同级别的岗位对知识结构和能力的要求是不同的,培训应该按不同对象的职位需求进行。只有当培训与雇员的工作经历和任务相关联,即当培训对雇员有意义时,雇员才最有可能参加学习。[10]如果培训能够满足工作持续的培训需求和解决工作压力,就能提高培训的针对性,提升培训效果。
3.加强培训管理的引导职能
培训管理者往往注重的是培训管理的监督控制和服务职能,而常常忽略了培训管理的引导职能。引导的内容包括激励受训者参加培训的愿望,引导受训者明确培训目标以及实现目标的途径和手段,帮助受训者做好培训前的准备工作,理解培训评估的方法、培训效果的奖惩和激励机制。发挥引导职能的方式包括转变培训师角色、增加以学员为主体的教学活动、强化以跟班听课为主要形式的巡视制度、保障培训信息的沟通渠道畅通等。
[1]杰克·菲利普斯.培训评估与衡量方法手册:三版[M].李元明,林佳澍,译.天津:南开大学出版社,2001:17.
[2]FRAZIS H.J.,HERZ D.T.,HORRIGAN M.W.Employer-provided Training:Results from a New Servey[J].Monthly Labor Review(1189-1995):3-17.
[3]MORGAN R.,CASPER W.Examining the Factor Structure of Participant Reactions to Training:A Multidimensional Approach[J].Huamn Resource Development Quarterly,2000(11):301-17.
[4]何少辉.企业培训效果的影响因素研究[D].北京:北京大学光华管理学院,2005.
[5]龚志平,刘 毅,蒋家林,等.应用层次分析法探讨培训效果的影响因素[J].中国公共卫生管理,1994(5):269-271.
[6]KANFER R.Work motivation:new directions in theory and research[J].In C.L.Cooper&I.T.Robertson(Eds.)International Review of Industrial and Organizational Psychology:1-53.
[7]袁淑玉,萧鸣政,韩 溪.个体特征对公务员培训效果机制研究[J].北京师范大学学报(社会科学版),2009(6):62-63.
[8]何少辉.企业培训效果的影响因素研究[D].北京:北京大学光华管理学院,2005.
[9]LOCKE EA.SHAW,K.N.,SAARI,L.M.,LATHAM.G.P.,Goal Setting and Task performance[J].Paychological Bulletin,1981(90):125-52.
[10]SMITH-J ENTSCH K.A.,J ENTSCH F.G.,PAYNE S.C.,Canper-training Experiences Explain Individual Differences in Learning[J].Journal of Applies Psychology,1996(81):110-16.
G710
A
1006-8724(2011)04-0040-03
2011-09-02
崔立敏(19-70),女,讲师,主要从事教育与培训管理、领导科学研究。