不同带教模式在神经内科中的应用效果分析

石超学

（浙江省诸暨市人民医院神经内科，浙江 诸暨311800）

不同带教模式在神经内科中的应用效果分析

石超学

（浙江省诸暨市人民医院神经内科，浙江 诸暨311800）

目的 探讨研究不同带教模式在神经内科的应用效果。方法 将本教学医院2009年5月～2010年4月间到本院实习的护理人员114人分别应用不同带教模式所取得效果进行了回顾分析。结果 在理论知识掌握方面，三组间比较差异无显著意义，但在病历分析及神经系统体格检查方面，两个对照组显著优于另一对照组，以问题为中心的教学方式（PBL）组与以案例为基础的教学方式（CBL）组的学生所获得评价为好的例数及比率显著高于LBL组，同样在学生对课程的评价优良率方面，CBL与PBL组均显著高于LBL组。结论 未来的医学护理教学过程中，医院需要结合本院实际，开展适合自己的PBL及CBL教学模式，才能有效提升医院教学水平与教学实际效果。

神经内科 以问题为中心的教学方式 以案例为基础的教学方式

Department of neurology PBL CBL

近年来随着社会的进步，对于教学方式所带来的变革也显而易见，很多领域包括医学领域的教学工作模式都由传统的以教授与记忆为主的应试教育转向以理解和应用为主的素质教育［1］。常规的传统教学法是以授课为基础的单向教育模式（lecturebased－learning，LBL），其教学效果的局限性较为明显，近40年来，以问题为中心的教学方式（problembased－learning，PBL）以及以案例为基础的教学方式（cases－based－learning，CBL）的讨论式教学正在世界范围内受到重视，并在不断地应用与发展中验证了其较为显著的效果［2］。为探讨不同带教模式在神经内科的应用效果，笔者将2009年5月～2010年4月到本院实习的114名护理人员分别应用不同带教模式所取得的效果进行了回顾性分析，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取本院2009年5月～2010年4月神经内科接收的114名参加实习的护理人员为研究对象，年龄19～24岁，平均年龄（22.1±1.4）岁；护理人员中包括男性6人，女性108人；专科生62人，本科生52人。所有参加实习的护理人员按照分层随机抽样法分为LBL组、CBL组以及PBL组，各38例。各组间护理人员在年龄、性别、学历、毕业文化成绩等方面相比差异无显著意义（P＞0.05），具有临床可比性。

1.2 带教模式

1.2.1 传统教学模式（LBL） 传统的教学模式LBL重点在于传授知识，具体实施时以教师为中心、以学科为基础，以班级授课制作为教学实施的基本构造方式。在这一教学模式中，教师占据绝对主导地位，其依据教育主管部门给定的教育目标、教材、计划以及教学大纲进行授课，教师只需要进行总目标的阶段性分解以及重点讲述，学生基本上都处于被动的从属地位。护理人员在入科室的第1天被介绍科室环境以及规章制度，然后由带教老师进行一对一带教，具体按照带教老师班次排班。

1.2.2 以问题为中心的教学方式（PBL） 作为较为经典的PBL应用方式，其依据的仍然是教学大纲中的基本原理与方法，但却有效改变了传统理论教学与临床实践结合不够紧密的弊端，将临床理论学习与临床实践培养进行了有机地结合。学生分为4～6人一个小组，对资深护理专家教授对患者的围手术期护理过程进行观摩学习，学生的学习要点在于理解如何迅速通过患者的临床症状、现有病史、既往病史及体格检查，对患者的情况作出护理需求判断。在进行授课前，教师应认真准备病例资料及图片，并对与案例相关的经典“问题”进行精心构思，以便现场可以有效引导同学们的发散性思维，对授课内容的知识点进行延伸。同时，在课堂教学时，教师应按照课前准备的方案组织分组讨论，引导同学对组内与组间的各种观点和解释进行归纳总结，并提出自己关于不同类型与程度的患者间的护理特点给出自己的看法。教师则可以根据学员的讨论情况进行有针对性地指导，并讲述本知识点的研究及治疗进展。

1.2.3 以案例为中心的教学方式（CBL） CBL的教学形式相对较为多样，但其所遵照的特点与核心在于“以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导”的小组讨论式教学法。这样既综合了PBL教学法的优点，又符合现代医学教育的需求，CBL在学生临床课程的学习和具体实践环节中，对于培养学生主动学习能力以及掌握临床技能方面都具有明显的优势。具体实施时可分为以下步骤。

1.2.3.1 课前预习 在上课之前，教师对经典案例进行收集整理，并大致展示给学生，由学生在课前进行预习并查阅资料，培养学生自学、思考的能力。同时，鼓励学生对课前预习所遇到的难点与疑惑点进行记录，留待课上讨论。

1.2.3.2 课堂讲解 课堂上由教师在学生预习的基础上进行病例讲解，讲解方法应力求精炼准确，将所需传授的知识系统化、要点纲目化、技能操作形象化并实践化。

1.2.3.3 多步骤课堂讨论 鼓励学生针对课堂讲解介绍的病例的护理方式展开深入讨论，并由教师最后进行总结式点评，以鼓励发言为主，除非讨论方向出现原则性错误，否则教师应以观察记录讨论为主。

1.3 效果评价

1.3.1 考试成绩 包括理论成绩与实践成绩，实践成绩包括病历分析及神经系统体格检查。

1.3.2 教师对于各组护理人员的实际临床表现进行评估，分别包括好、中、差三种评价。好是指护理方式得当、患者情绪较好、依从性好；中是指护理方式基本正确、患者情绪一般、依从性一般；差是指护理方式不够准确、患者情绪较差、依从性不好、影响临床治疗。

1.3.3 在实习结束后，向学生发放课程评价调查表，由其进行不记名选择，课程评价分为“优、良、中、差”四级评分，其中优良率作为课程满意度指标。

1.4 统计学方法 所得数据使用SPSS 13.00统计软件处理，计量资料用（±s）表示，采用独立样本的t检验进行统计分析，以P＜0.05为差异有显著意义。

2 结果

2.1 学生考试成绩组间对比 通过对三组实施了不同教学模式的学生的成绩进行对比发现，在理论知识掌握方面三组间差异无显著意义（P＞0.05），但在病历分析及神经系统体格检查方面两个对照组显著优于另一对照组（表1）。

表1 学生考试成绩组间对比（分，±s）

表1 学生考试成绩组间对比（分，±s）

理论成绩 病历分析及神经系统体格检查LBL组组别 n 38 81.7±4.2 76.2±5.0 PBL组 38 80.9±3.8 80.7±5.2 CBL组 38 81.1±4.6 84.6±4.9 P＞0.05 ＜0.05

2.2 教师对学生的评价及学生对课程的评价 通过教师对学生的评价发现，PBL组与CBL组的学生所获得评价为好的人数及比率显著高于LBL组，差异有显著意义（P＜0.05）；学生对课程的评价优良率方面，CBL组与PBL组均显著高于LBL组（表2）。

表2 三组间的评价对比 （%）

3 小结

为适应新的环境下的教育模式转变，教育界进行了很多方面的探索，主要将以问题为基础的学习（PBL）法及后续发展起来的以病例为基础的教学（CBL）法先后引入到了医学护理教学的各个领域［3］。PBL法最早于1956年由Bloom等学者在比较了不同学习方法的学习效率后提出概念，并在1983年被Schmidt引入了医学教育作为传统教学LBL的有益补充。在经过了西方发达国家的广泛应用之后，取得了显著的教学效果和有效性验证［4］。

本研究结果显示，在理论知识掌握方面三组间差异无显著意义，但在病历分析及神经系统体格检查方面，两个对照组显著优于另一对照组。通过教师对学生的评价发现，PBL组与CBL组的学生所获得评价为好的例数及比率显著高于LBL组，且差异有显著意义；同样在学生对课程的评价优良率方面，CBL与PBL均显著高于LBL组。

［1］郭贵龙，胡孝渠，张筱骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科学教学中的应用探索［J］.山西医科大学学报：基础医学教育版，2010，12（6）：630－632.

［2］黄文，郑健.CBL教学模式在神经内科临床带教中的应用体会［J］.重庆医学，2010，39（4）：501－503.

［3］王佳伟，李丹.神经内科教学工作的实践与思考［J］.临床和实验医学杂志，2008，7（2）：186－187.

［4］杨谛，仇丽鸿，李子木，等.PBL教学模式在口腔内科教学中的应用与思考［J］.中国高等医学教育，2008，1（12）：117－118.

R471

B

1002－6975（2011）21－1941－02

石超学（1974－），女，浙江诸暨，本科，主管护师，从事临床护理及教学工作

2011－06－27）