重构结构化的远程教育教材：以《开放英语》（3）为例*

2011-12-07彭一为

中国远程教育 2011年10期

□ 彭一为

□ 彭一为

远程教育的教材具有高度结构化特点，以体现“书面教学辅导”功能，方便学生自学。然而，在实际的辅导教学中，如果过分遵循教材的结构化设计，教师就难以根据学生的学习需要、课程的学习目标和考核要求等因人施教，有效激发学习兴趣，提高教学质量。有鉴于此，我们在开放教育本科公共英语的辅导教学中，围绕“基于语篇，突出读写”的原则，重构《开放英语》（3）教材，将其整合为三个体裁模块，在教学中强化学生的语篇知识，取得可喜的教学成果。

远程教育；教材；重构；体裁模块；语篇教学

一、引言

远程教育的教材具有高度结构化(highly-structured)特点，目的是为了使学生便于自学。[1]然而，在远程教育的辅导教学中，高度结构化的教学资源可能成为制约因人施教的障碍，过分遵循教材的结构化设计会影响教师在辅导教学中发挥应有的主观能动性。因此，在实际的辅导教学中，教师应该根据学生的学习需要、课程的学习目标和考核要求，对教材进行必要的重构，既能激发学习兴趣也能提高学习效果。[2]

“开放英语”系列教材是2003年中央广播电视大学与英国开放大学合作，由刘黛琳教授与Duncan Sidwell主编的一套适合于自学的多种媒体英语教材，共分6册。《开放英语》（3）[3]供电大系列开放教育专升本学生第一学期使用。

《开放英语》（3）教材的编写以任务为路径，以交际为目的，体现了现代外语教材应具备的特点[4]，具体表现在：

·培养学生实际使用简单英语进行交际的能力，涉及各种日常口头交际功能和应用文体裁写作，体现了现代外语教材追求的“目标真实性”。

·内容选取学习者日常生活接触到的各种语言材料，如求职信、投诉信、旅游忠告及介绍体育、教育制度等描述性短文，集知识性、趣味性与思想性为一体，体现了现代外语教材的“材料真实性”。

·每个单元的口语及写作练习，如介绍自己、介绍家人、给朋友写电子邮件等，紧密结合实际需要，提供了贴近社会的真实交际任务，体现了现代外语教材的“任务真实性”。

然而，在多年的教学实践中，笔者发现《开放英语》（3）的高度结构化教学设计与学生的学习需要和课程的考核目标尚存一定差距，教学效果不尽如人意。于是，笔者以外语教学理论为依据，尝试对教材进行重构，并开展相应的教学试验。

二、《开放英语》（3）教材使用现状及重构的必要性

1.各单元的主题缺乏衔接，不利于体裁知识的构建和语言技能的掌握

该教材每单元各为一个主题，彼此间缺乏衔接，各体裁类型的文章零散分布，教学中教师难以完整、全面地向学生展示同类体裁中各实例的差异性和复杂性，影响学生对同一体裁的全面认识，不利于学生构建体裁知识和掌握读写能力。

认知灵活性理论认为，知识包含结构良好领域（well-structured domain）和结构不良领域(ill-structured domain)的知识[5]，也就是说有关某一主题的事物是以一定的层次结构组织在一起的，但是各个具体实例的内涵却表现出一定的差异。教学中教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象。教材中单一的实例难以说明跨越实例的变化和个别实例的复杂性，是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识。作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。因此，教学过程中有必要对《开放英语》（3）的内容进行重新整合归类，寻找各单元的衔接点，重建其连贯性，以更有效地帮助学习者完成对各种体裁语篇的知识的意义建构。

2.语法知识的呈现去语境化，功能性不突出

《开放英语》（3）涵盖了主要的时态及各种从句，但是语法知识的呈现沿袭传统的去语境化（decontextualised）方法，即独立于课文，单独讲解的方法。这种传统的语法教学法容易造成学生虽然掌握了语法规则，却无法在实际中恰当运用的窘境。Butt等认为语法并不是一套规则，而是描述和解读意义的资源。[6]戴炜栋和陈莉萍也指出“语法规则是一个知识体系，虽然起初注意的是一种基本结构，放诸不同的语篇环境这些基本的结构就会产生许多特定的意义”。[7]入学前，开放教育本科学生在多年的英语学习中已经掌握了英语语法的基本形式，在进一步的学习中，他们应该着重于语法规则的应用上，即何时使用和如何使用，而非规则本身。因此，语法的教学不应该只是停留在语言形式的训练上，而应该把语言形式置于语篇的环境下，让学生了解如何在特定的语篇中，运用特定的语法结构来准确地传递思想，实现交际目的。因此，笔者认为，在实际教学中，应该采用基于语篇的体裁教学法，在语篇环境下学习词汇模式和语法模式，训练读写技能，让学生认识词汇和语法结构的语篇意义，领悟语言的工具性，并学会通过这些语言手段去认识世界，掌握与外界沟通的语言技能。

3.学习任务繁多，难以突出学生学习需要和课程考核目标

《开放英语》（3）共18单元，其中第6、12、18单元为复习单元，其余的15个单元中，每单元分别围绕两篇文章设置了大约20项包括听说读写的活动；此外，每单元还有若干的文化要点、语法要点、学习技巧、复习提示和词汇表等，多而杂，重点难以突出，其中仅听力活动就有4-5项。然而，一方面不管是期末的终结性考核还是学生必须通过的全国大学英语（B）网考，却是考核读写以及语法和词汇为主，听说并不作为考核项目。另一方面，根据笔者开学初对学生学习英语动机的调查，73%的学生选择了“获得文凭”；希望加强阅读技能的学生为40%，写作技能为23%，听力技能为22%，口语技能为15%。在学生实际的工作生活中，直接面对外国人的机会甚微。除了获得文凭以外，他们更多的是希望能借助英语获取信息，充实自己。因此，笔者认为，教学应该突出以读写为重点，以适应学生的学习需求。

从情感维度上看，罗杰斯认为，“当学习内容与达到自己目的有关时，学习积极性高，效率也高”。[8]如果辅导教师对于预制的高度结构化教学设计墨守成规，没有充分考虑学生的具体需要，就会造成教学内容与学生的学习需要不一致，从而导致矛盾的出现。“有效的语言教学不能令学生去适应老师和教材，而应让老师和教材去适应学生”。[9]教师在教学活动中应该运用学习心向策略，即努力使教学内容及其呈现能为学生的学习心向所趋，符合学生的需要。因此，教师应着眼于教学内容的加工、组织，化解教学内容与学生需要之间的矛盾，实现教学内容与学生需要之间的统一，提高学生对教学内容的乐接受性[10]，有效调动学生的学习向心力。

很多学者根据我国国情而提出我国大学英语教学应以读写为本的观点。董亚芬指出：“书面阅读材料的静止状态能让读者通过反复阅读来锁定需要的目标，并且在必要的时候还可以从容地求助于字典”，所以“读”比“听”能更有效提高学生的语言积累。而写作能有效地促使语言知识的内在化[11]，提高语言运用的确切性和得体性，另外还能为实质性的口语能力打下扎实的基础。在克服学习心理障碍方面，王初明等认为“写”与“说”相比，学生承受的心理压力小得多，因为作文只交给教师批阅。教师可以通过评语，给学生个性化的指导和鼓励，激发学生的学习兴趣和动力。[12]电大学生为成人学习者，自尊心较强，学习时面对的心理压力更大。因此，从心理学的角度看，写作训练尤其适合电大的学习者。

三、《开放英语》（3）教学设计的重构

围绕“基于语篇，突出读写”的原则，笔者将《开放英语》（3）教材重构为三个体裁模块。第一模块为人物描写文，第二模块为描述事物特征的描述性说明文，第三模块为介绍事物处理方法的指令性说明文。每个体裁模块都从教材中选出辅导课主讲的4-5篇代表性文章，其他同类体裁的语篇则作为拓展性的阅读训练。表1为主讲语篇。

表1 《开放英语》（3）主讲语篇

针对每种体裁的主讲语篇，笔者都采取先浏览略读，从宏观角度分析语篇的谋篇布局，即文章的层次结构、逻辑关系和主题思想，突出语篇的结构框架；再自上而下进行微观结构分析语篇的衔接与连贯，即连句成段、连段成篇的语法手段和词汇手段，突出语篇的表现形式，同时也让学生体会这些形式的功能。同一体裁模块中的语篇，在内容和形式上都有一定共性，即遵守人们关于某种语篇体裁所约定俗成的制约性。[13]在整合优化教材时，笔者正是把这一共性作为各单元语篇的衔接点，着重帮助学生建立对这种共性的认识，并在此共性的基础上，随着每一单元的引入，逐步识别各语篇的变化和差异。表2是人物描写体裁模块中三个语篇的教学内容。

人物描写的语篇都是围绕主人翁展开，段落的主题句也较为明显。学生掌握了这样的共性后，对同类文章便能较好地预测其体裁结构。但是在具体的主题和表现形式上，每一语篇都有其不同的特点。Unit 2以介绍人物的外貌性格为主，句子多以主人翁为主位推进模式，语法上主要使用一般现在时。在描述主人翁童年的情况时，句子使用一般过去时。Unit 3介绍家人的生活日程，在描述家人的段落，句子仍以家人为主位推进，在描述生活日程时，句子的主位却为时间状语，突出了时间性，段落的内容随着时间的推进而推进。Unit 4是描述生活的变化，句子以主人翁及时间状语交替作为主位，突出主人翁在各个阶段的经历和变化，而语法上除了运用一般过去时描述过去的动作及状态，也有现在完成时描述主人翁事业的变化和发展。

表2 单元教学内容（节选）

由于篇幅关系，在此无法展示每一单元的教学内容，但是从表2可以看出单元与单元间的衔接和过度。三个语篇中，句子模式从以主人翁为主位模式，到以时间状语为主位模式，再到主人翁与时间状语交替为主位的模式；时态的运用则从一般现在时到一般过去时，再到现在完成时。知识的输入从易到难，让学生既掌握语篇的共性，又认识其差异性。同样，在描述性说明文体裁模块中，笔者突出描述性说明文“总—分”和“总—分—总”的结构模式，同时展示不同的说明方法，如例证法、定义法、因果法和分类法等。在指令性说明文体裁模块中，则突出“引入话题—具体指令或建议—总结”的语篇结构模式，展示不同话题引入方式及表达指令和建议的不同句型。

笔者对教学内容的这种优化组织，遵循的是Krashen提出的“i+1” 的输入原则。其中“i”为学习者已有的认知水平，“1”就是稍高于现有的知识层次，即语言输入总体难度不超过学习者的学习能力，但又包含了略高于学习者现有能力的语言信息。也就是说，在各个模块学习中，注重每一语篇在具备共性基础上的差异性，使输入的内容具备适当的“信息差”，以激发学生学习的动机和兴趣。为了增加输入，教材中不作为主讲的其他文章则作为阅读训练的材料，加强同类体裁阅读技能的训练。

另外，笔者还充分利用“电大在线”教学网络平台，提供相关语法知识的“在线测试”、“测试答案及解析”，让学生及时巩固所学的语言结构。每个模块的教学结束时，都会对该模块的语篇知识进行总结，强化相关的语篇组织结构、主位推进模式、语法模式和词汇模式的掌握，帮助学生完成该体裁知识的意义建构，并指导学生将所学知识运用到模拟写作中。

四、结果分析

我校2010秋共120位非英语专业的专升本学生参加本次试验。为了检验教学效果，笔者分别在学期的第一节和最后一节进行测验，两次测验都参加的学生共77位。测验采用中央电大2010年7月“英语II(1)”期末考试试卷，测试的结果使用SPSS软件进行统计。各项分数、标准差对比及显著性差异如表3所示。

笔者使用SSPS软件做了t检验，以判断各个项目期初及期末两总体均值是否存在显著差异。根据统计原理，给定显著性a为0.05，如果概率p值大于显著性水平a，则不应拒绝零假设，认为两总体均值无显著性差异。如果概率p值小于显著性水平a，则应拒绝零假设，认为两总体均值有显著性差异。从表3可以看出，如果显著性a为0.05，由于各项的概率p值均小于0.05，因此都拒绝零假设，即认为期末和期初的各项分数均存在显著性差异，换句话说，期末与期初对比成绩有显著提高。

表3 期初期末成绩统计

从平均分看，教学前后学生的平均总成绩从50.5分上升到70.0分，有了突破性的提高。其中各项成绩提高幅度从大到小依次为完形填空6.9分，词汇与语法5分，书面表达4.8分，阅读理解4.1分，交际用语1.2分。该课程考核的交际用语难度不大，都是简单的日常用语，学生基本都已掌握，因此前后成绩的差别不大，该项目的差值标准差也仅为2.056，表明学生之间差别不大。除此以外，学生的各项成绩都有了可喜的提高。

书面表达这一项目中，得分为0，即放弃不写的学生，期初为21人，期末下降为7人；得分等于或少于5分的，即所写内容无关，语法结构和词汇运用能力很弱，难以完成规定任务的学生，期初为14人，期末仅为3人。期末的标准差（4.89）也较期初(5.48)下降了0.59，说明学生之间的差别减少了。在期末测试中，大部分学生的文章都能做到结构完整，并能运用恰当的句式表达相关的内容要点。可见，学生书面表达能力的明显提高，是得益于实施的语篇教学。针对每一语篇范文，笔者都归纳其语篇结构特点及语言特点，不断强化学生的语篇意识，促使学生实现语篇知识的内化，有效提高书面表达能力。

另外，从表4可以看出，第二次测验中语法题的正确率远高于第一次测验。这说明基于语篇的语法教学能突出不同语言形式的语篇功能，有效地强化了学生的相关知识，取得较好的教学效果。在随后的访谈中，受访学生都对本学期的教学给予肯定：“很喜欢这种全新的教学”、“写作比较有把握了”、“通过这学期的学习，几种时态的使用比以前清楚了”。

表4 测试题中语法考核点答题情况对比

在中央电大2011年1月“英语II(1)”期末考试中，我校2010秋学生的卷面及格率达到了96.2%，比使用重构前教材的2009秋学生（及格率为70.1%）提高了26个百分点。

综合这学期的教学情况，笔者对《开放英语》（3）教材重构的改革试验做了反思总结：

1.教学系统性强，内容衔接流畅。重构后的教材以体裁模块展现，有利于学生系统地、完整地建构各体裁的语篇知识。

2.以体裁为模块的教学，强化了相关的语篇知识。通过教学，帮助学生掌握了各体裁的语篇结构、语法模式、句子模式和词汇模式，很大程度上克服了写作时的茫然和恐惧心理。

3.基于语篇的语法教学有较强的实用性。不同于传统的教学方法，语篇环境下的语法教学帮助学生建立了形式与意义的连接，使学生明白所学的语言形式是一种工具，掌握了语言形式所表达的意义，便能有效地将语言作为工具，实现与外界的交流。这种突出实用性的教学，满足了学生的求知需求，引发了学生的探索欲望，有效地提高了教学效果。

五、小结

远程教育的教材往往是专家团队集体智慧的结晶，不管是从学科内容选取还是教学设计方面看，都有较高的科学性，换句话说，有高度的结构化特点。如何在高度结构化的教学设计中体现因人施教的教学自主性，这需要面授辅导教师根据不同学生的不同学习需要、课程的学习目标和课程的考核要求进行创新，在不降低教学要求的前提下对原来的教学设计做必要的重构，突出合理性、条理性和功能性，以激发学生的认知内驱力，从而有效促进学生自主学习能力的培养，提高教学质量。

《开放英语》（3）是中央电大的统一教材，面对全国的学生，不可能只用一种教学模式。以体裁为模块对教材内容重新组合，在语篇环境下进行体裁结构、相关语法的教学，这仅仅是笔者的一种教学创新尝试，希望对高度结构化教材进行重构的教学理念对于其他课程的辅导教学创新有所启发。同时，希望有更多的同行结合自己的教学实际进行积极探索和完善，为提高电大远程教育质量而共同努力。

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2011－04－15

彭一为，讲师，汕头广播电视大学（515041）。