言语听辨理论对听力教学的启示

杨丽 浙江工商大学杭州商学院

言语听辨理论对听力教学的启示

杨丽 浙江工商大学杭州商学院

本文以言语听辨的四个阶段：听辨阶段、理解阶段、记忆阶段和筛选阶段为理论基础，分析中国学生在各个阶段上产生听辨困难的原因，并依次提出解决的方法。

言语听辨;图式;短期记忆

外语教学的目的是培养学生听说读写四个方面的技能。应用语言学习惯把听和读称为接受性技能，说和写称为表达性技能。在心理语言学上这两大技能可以概括为言语的听辨和产生。听力是中国学生普遍感到头疼的问题。本文拟从心理语言学角度分析听力理解的过程，并结合教学体验提出听辨理论对教学的几点启示。

心理语言学家认为，听力理解是听者积极主动地对目标语进行接受、理解、筛选有用信息并存入长期记忆，以扩大听者的听觉渠道这样一个过程。这一过程可以分为四个阶段：听辨阶段、理解阶段、记忆阶段和筛选阶段。

1 、言语的听辨阶段

言语的听辨阶段是听力过程的第一步。听者首先听到的是一系列声音，这些声音相当于音位分段。语音的感知是在音位层次上进行的，听者把语音切分成音素后，从最小的单位开始，逐渐听辨出词素、词、短语、子句和语段（桂诗春，1985）。例如，听者听到[ti:tfe]这个音素时，脑海中就会浮现出“teacher”一词的形和义。但实际上言语听辨过程并不仅仅是孤立音素的分辨，在正常情况下，语音听辨是连续语音的听辨，连续性是语音的一个特点，听话人很难将它切分成分离的语音单位，其次，一个音素的发音受它前后音素的制约，这样就增加了听辨的困难。

中国学生在这个过程中，常常把注意力集中在孤立的音素上，常常急于把音素合成单位，然而却未能将语音和语义结合起来，不能迅速地将相应的概念召唤出来。听辨过程需要听者对声学符号进行合成和分析，透过语音层和句法层达到语义层，这是一个积极主动的心理过程。要克服这个困难，听者首先要对英语的语音、语调知识熟练掌握，如语流中的音素、略读、连音、重音等知识要系统的进行训练，不然，听者听到的也仅仅是噪音，而不是信息。

R.P. Warren和R.M.Warren 通过实验发现语音复原效果(phonetic restoration effect)，他们让受试人听下面四句话：

（1）It was found that the *eel was on the axle.（发现*eel在车轴上）

（2）It was found that the *eel was on the shoe.（发现*eel在鞋上）

（3）It was found that the *eel was on the orange.（发现*eel在桔子上）

（4）It was found that the *eel was on the table.（发现*eel在桌子上）

（例句摘自桂诗春《心理语言学》第89～90页）

这四句话的区别是axle（车轴）shoe（鞋）orange（桔子）和table（桌子），*号为咳嗽声。由于这四个词分别表示不同的语境，受试人分别把*eel听成wheel(车轮)，heel(鞋后跟)，peel(果皮)，meal(饭)。

从实验看出，人们在连续性听辨过程中，对输入的信息进行主动的合成分析，但这种合成分析不仅限于合成与所听到的音段相一致的音段，而是合成更大更有意义的语言单位。从这里可以看出英语教师有必要选择多种与语言情景结合较紧密的段落和对话，激发学生积极主动地把音段与上下文结合起来，锻炼学生合成组织语言各要素的能力。

2 、言语的理解阶段

跨越了第一个阶段就进入理解阶段，听者会通过思考对听到的信息形成某些观念，来帮助对所听信息的理解，理解是根据声音建立意义。人脑犹如存储着一本字典，词汇检索是一个十分迅速的过程，检索不同的词需要不同的时间，依听话人对该词的掌握程度而定。通常可以根据下面三种方法加快学生的理解速度：

2.1 图式理论的应用

图式理论被广泛地应用于阅读理解，它在听力理解中同样起着重要作用。图式是认知构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中，每个人都会根据自身的经历和知识，在长期记忆中建立各种图式。每个图式可以被某个单词或某些提示所激活，被激活的图式可以诱导几个相关联的图式。如当听者听到一个有实义的词“Library”时，他就联想到“book”“borrow”“return”等词。通过图式理解法，听者还能预测紧接的内容，预测在听力理解中的作用是必不可缺少的。如果听者的长期记忆中没有足够使他可以发挥预测能力的图式时，对原文的理解也是不透彻的。

教师应精选包含有学生熟悉的句型和词汇的听力材料，通过重复性的练习，有利于激活学生已有的图式，使学生能够集中精力选择重要的信息。

2.2 语境的积极利用

除了图式理解法之外，上下文因素在听者的理解过程所起的作用也不能忽视。听者必须借助上下文连贯理解，排除意义不明确的词义，对语义、语法、句法进行合成和分析，确定对信息的正确理解。Pollack 和Pickett（1964）曾录下了一段女士的正常谈话，然后把谈话中的每一个单词从对话中分离出来，让不同组的人进行听辨，结果这些孤立的单词只有50%被认出。

言语的理解过程通常用“top-down”（自上而下法）和“down-top”（自下而上法）来描述。“top-down”是听者根据自己已有的知识，对所听信息进行推测和假设，然后根据信息不断向下推进，以达到对自己的预测或假设的确认。而“downtop”则是通过对音素、词义、语法的解码而确定单词、句子或篇章的意思。

教师应建议学生借助背景声音，说话者的语气语调，说话者的态度等非语言信息来判定谈话发生的地点和说话者之间的关系；还可运用从材料中获得的已知信息来对结果作推论。

2.3 关键词的提示

River（1980）以下面的一些没有明显语法联系的词汇为例，说明听者通过关键词，怎样利用上述的方法而获得对所听信息的理解“snowfall, Northern California good, farmers, San Francisco, snow, 89 years, surprise, drought, bad, California, yesterday, San Francisco Roman Catholics, asked, pray, rain, morning, woke, snowing, biggest snow, San Francisco, century, snow, mountains, Winter sports, again, paralyzed, Ranchers, sold, cattle, Agriculture, California, three hundred, snow, rain, finally, come. ”

River认为,听者有了这些关键词汇,同时又具有类似情况的知识和判断能力,他就能推出以下信息: “The huge snowfall in Northern California is good news for farmers out there. In San Francisco the biggest snowfall in 89 years come as a surprise. The drought has got so bad in California that yesterday in San Francisco Roman Catholics were asked to pray for rain. The morning when San Franciscans woke up it was snowing- the biggest snow in San Francisco this century laid a couple of feet of snow in the Sierra Nevada mountains. Winter sports can finally get going again. Ski resorts had been paralyzed. Ranchers had sold off their cattle. Agriculture in California had lost three hundred million dollars before the snow and the rain which has finally started to come. ” 从上例可以看出,听者除了一些关键词的词义之外,他便没有其他提示,因此,只有通过他的知识库和关键词的上下文关联意思以及背景知识来推知全篇信息。

从上面这个实验,可以启发英语教师,在听力教学的初期,可以采取学生自主练习和老师的指导相结合,教师可以首先提供一篇文章的关键词,使学生产生联想,对全篇进行背景上的预备和猜测,这样可以在初级阶段帮助学生培养预测和推理能力,建立他们的信心。经过一段时间训练后,启发学生在听的同时记录关键词,然后根据关键词口述回忆整篇文章,然后再听,再检验第一遍的理解是否正确。此外，这个阶段还应培养学生速记的本领，即迅速地用符号、代码或缩写，记录所听到的重要信息。

3 、言语的记忆阶段

记忆过程分为三个阶段:输入、存储和输出。在听力理解阶段过后，我们不仅要把听到的语言形式一点点积累起来，而且还要把新输入的信息与大脑里原有的信息联系起来，才能理解内容。心理学家把记忆分为短期记忆和长期记忆两种，短期记忆的容量是有限的。据研究，一般说来一个人一次只能记8个不相关的数字，或7个不相关的字母，或6个不相关的单词。实验表明，如果输入的材料是有意义的，则保存在短期记忆里的分量会大大增加。因此，在理解的基础上，听到越熟悉的东西，检索时间越短，在短期记忆里保存的量越大，长期记忆是储存较永久信息的地方，但保存在长期记忆里的一般是意思，不是声音。在我们听懂或记住一段话的意思后，隔一段时间总不能用原来的措词和结构来复述这段话。在理解过程中，短期记忆和长期记忆都参加活动，短期记忆将信息暂存起来，长期记忆寻求与输入信息有关的经验知识，在他们之间建立联系，句子的形式只能保存在短期记忆中，意思进入长期记忆，这一系列是在极短的时间内进行的。

教师可以尝试通过交叉播放长句和短句，锻炼学生短期记忆和长期记忆的能力。首先听懂短句，如包含只有两三句问答的对话，其语言是学生所熟悉的，这样他们能集中注意力以进行意义的选择；然后听懂长句，如断句、对话比重较大的故事，将材料分成若干部分，使学生理解长句，记忆长句的含义，减轻短期记忆的负担。

4 、言语的筛选阶段

短期记忆的容量是有限的，而且很容易受到其他因素的干扰而忘记信息。故听者应有目的去听，辅以笔记进行筛选和整理，减轻短期记忆的负担。Landolfi（1980）以图1显示整个听力过程的每个步骤：

图1

从图中可以看出，筛选是很关键的一步，听者的目的、常识和经验（Wolffet et al. 1982）这三个因素会影响听者作出何种筛选。现以一篇名为Great Changes in Family Life（大学英语听力第三册）的听力材料为例说明问题。学生听之前，会带着这样的问题：What’s a typical family in the past like? 和What will be a typical family in the future like? 有了这些问题的目的，听者就会有意识的去捕捉这几个问题，着重提取它们的答案，最后通过对比，发现将来和过去家庭生活模式在发生改变。随着信息的推进，听者会进一步问：What causes such great change？经过筛选的这些要点进一步进入听者的长期记忆中，扩大了他有关“Family Life”的图式网，增加了他的听觉渠道的知识。

5 、总结

5.1 听力练习要循序渐进

从理解过程的分析看，人们理解句子的快慢受结构难易和词汇生疏程度的制约，教师应根据材料的复杂程度调整速度，精心选择听力材料，采用精听和泛听相结合，在训练学生基本功的同时，根据不同学生的语言和语用水平，使他们接触更多的语言材料，提高听觉反映能力。

5.2 听力练习应在教师的指导下进行

教师在听力教学中的地位一直受到人们的忽视，认为听力教师很清闲，一上课只需打开录音机便可。事实上，听力教师起着非常重要的引导和指挥功能。一方面，他要在充分备课的基础上，恰当地启发学生对所听材料的想象，解脱他们的紧张情绪，活跃学生的思维；同时又要发出指令，提出要求，让学生由易到难，逐步深入的听辨各种声音信息。这个过程需要听力教师，科学地按照言语听辨的规律，结合学生的心理变化，应用各种方法提高学生的技能。

5.3 听力练习应与其他练习如听写、口语同步进行

听说读写四个方面的技能紧密结合，互相制约，哪一方面都不可偏废，听力课不单纯练习听的技能，而且要与其他三个方面同步进行。听写和口头表达与听力最易结合，听写有助于提高学生的语感和短期记忆能力，口头表达能验证学生的理解水平，而且可以起到活跃课堂气氛的作用。

总之，言语听辨理论对听力教学的影响是直接的，还有待于人们继续探索更多有效的提高学生听力的方法。

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10.3969/j.issn.1001-8972.2011.22.140