支架式教学在中级财务会计教学中的运用

杨久利

支架式教学在中级财务会计教学中的运用

杨久利

从支架式教学法基本环节入手，为中级财务会计内容搭建教学“支架”,具体介绍解释“支架”中各个节点的含义，并详细阐述支架式教学法各个环节在中级财务会计教学中具体运用。

支架式教学；中级财务会计；建构主义

支架式教学是在建构主义的教学模式下衍生出的一种具体的教学方法。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习过程的主体，不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己新的知识和经验。

一、支架式教学概述

（一）支架式教学概念

支架式教学在欧共体“远程教育和训练项目”中的定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把一些复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想发源于心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。他认为学生的认识至少有两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展过程的结果而形成，表现为学生独立解决智力任务。第二种发展水平就是“最近发展区”，它是说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程中正在进行的东西。这就是我们教师的教育活动应建立在学生的第二水平之上，这也是支架式教学模式的理论依据。

（二）支架式教学基本环节

1.搭脚手架：围绕当前的学习主题和“最近发展区”的要求建立概念框架。

2.进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索：让学生独立探索。

4.协作学习：进行小组协商、讨论。

5.效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学生和同事对本次教学活动的评价。

二、支架式方法在中级财务会计教学中的运用

（一）引入支架式教学的价值

中级财务会计是继“基础会计学”之后开设的会计主干专业课之一，其教学目的是使学生比较全面、系统地理解和掌握财务会计的基本理论、基本知识和基本方法，培养和提高学生正确分析和解决会计处理中遇到的各种问题的能力，为“高级财务会计”、“财务管理”等后续课程的学习奠定基础，具有很强的技术性和操作性。但是中级财务会计课程内容多、内容杂，学习比较枯燥，学生反映学习难度大，学习效果不甚理想。的原因这一方面是中级财务会计本身学习确实有一定的学习难度，但笔者认为还有一部分因素是教学方法不当造成的。传统的中级财务会计教学方法多是以讲授法为主，这就注定了很大可能的结果是不能唤起学生的注意力和兴趣，不能启发学生的思维和想象力。在此，笔者把支架式教学引入中级财务会计教学中，以期能帮助学生更好、更轻松、更牢固掌握所学知识，取得更好的学习效果。

“由于资产要素”是中级财务会计课程中内容比较多、比较难、比较重要的部分，而且资产部分如果掌握较好也非常有利于后面内容的学习，笔者就以资产要素的教学为例阐述支架式教学在该课程中的具体运用。

根据“最近发展区”理论，学生的认识至少有两种发展水平，一是现有发展水平，二是“最近发展区”，即那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程中正在进行的东西。对学习中级财务会计的学生来说，“现有发展水平”是已经学习了的会计学基础，熟练掌握了记账方法及记账程序。“最近发展区”是这门课程学习的主要内容——会计要素的确认、计量和信息披露，其中会计计量是学习的重点。建构中级财务会计课程支架应该以会计要素为基础，会计计量为主干。资产要素计量包括初始计量和后续计量，初始计量根据资产取得的渠道，如外购，自制，投资者投入，捐赠以及非货币性资产交换等，计量各不相同。后续计量主要包括资产负债表日和资产处置的计量。上述关系可以用图1表示。

通过建立这个知识“支架”，教师让学生学习内容就心中有数——每一章的主要内容都是对具体的资产进行初始计量（包括外购，自制，投资者投入，捐赠以及非货币性资产交换等的具体账务处理）、后续计量（包括资产负债表日、资产处置及其他的具体账务处理）。教师上课按照这个“支架”教授具体的内容，学生在学习过程中按照这个思路去学习、比较、思考、探索，这样可以起到事半功倍的作用。

图1 建构中级财务会计内容支架

（二）进入情境，将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

建好上述的内容支架后，一些问题就产生了（即概念框架中的节点）：外购资产该怎样初始计量？自制、投资者投入、捐赠的资产又该怎样初始计量？资产负债表日究竟涉及哪些账务处理？资产处置在会计上怎样反映？什么是“其他？”等等，这样就把学生引入了具体的问题情境。

外购资产的初始计量就是对购入资产初始成本的确认，主要包括买价、增值税进项税、相关税费（除增值税）及其他相关费用如手续费、运杂费等的处理。可以认为，一般情况下，上述支付的相关价款中，除可以抵扣的增值税进项税外，其他都可以计入资产的初始成本。

资产负债表日的具体处理对流动性资产和非流动性资产略有不同。首先，无论对流动性资产还是非流动性资产，资产负债表日都需要判断该项资产是否减值。绝大多数非流动性资产减值的确认和计量适用资产减值准则，流动性资产减值的确认和计量各不相同，以后年度若价值恢复计提的减值损失可以转回。其次，非流动性资产资产负债表日还要反映该项资产在这一会计年度账面价值的变动情况，如固定资产的累计折旧，无形资产的累计摊销、长期股权投资、投资性房地产、持有至到期投资的账面价值的变化等。

资产的处置主要涉及处置该项资产实际取得的价款与转销资产账面价值之间的差额即处置损益的确认。

其他主要指各项资产会计核算中各自的特点，如原材料的实际成本法、计划成本法的具体核算，固定资产累计折旧具体的摊销方法，固定资产处置的核算，长期股权投资、交易性金融资产、可供出售金融资产持有期间获得股利的核算等等。

（三）独立探索：让学生独立探索

需要指出的是，独立探索环节并不是让学生“一个人”探索，而是以学生为主体，教师为主导而进行共同探索、师生互动的过程。通过脚手架的搭建和对具体概念节点的解释，学生对这门课程有了系统性的认识。如果前两个环节说明了这门课程会计处理上的“共性”，那么独立探索环节就是说明这门课程会计处理上的“个性”。

学生独立探索分为课前探索，课堂探索，课后探索。课前探索要求学生对课堂上将要学习的内容有初步的认识，课堂探索主要是为学生答疑解惑，要求学生在教师的引导下对所学知识仔细推敲，熟练掌握，课后探索要求学生了解知识的内涵和外延，做到融会贯通，能运用到实践去。

以存货的期末计量为例，从“搭脚手架”和“进入情景”两个环节学生已经知道：期末应该对存货进行资产减值测试，且不适用资产减值准则，以后年度若价值恢复计提的减值损失可以转回。笔者曾这样引导学生课前探索：存货在期末应该怎样减值测试？操作方法是什么？课堂上学生很容易回答第一个问题：成本与可变现净值孰低法。什么是可变现净值？有的学生回答是可以变成现金的净价值，有的回答是计量日存货的公允价值，有的回答就是两个计算公式：持有备售的存货可变现净值就是存货的售价减去估计的销售费用和相关税费后的金额，需要加工的材料存货可变现净值应当是生产的产成品的估计售价减去至完工时估计将要发生的成本、估计的销售费用和相关税费后的金额。学生的回答从不同角度反映了可变现净值的涵义。多数学生提出的具体操作方法是：（1）会计人员职业判断存货是否有减值迹象，若有则转入（2）；（2）计算可变现净值和存货的成本；（3）若可变现净值低于成本，则按二者的差额计提存货跌价准备，进行相应的账务处理。通过课前探索，学生基本掌握了资产负债表日存货的会计处理。教师只需要花少量的时间和学生简单回顾即可。课堂探索主要解决学生不易懂和易出错的地方：材料存货的期末计量。课后要求学生查看宝钢股份有限公司某一年度的年报，阅读该公司关于存货期末计量的所有相关内容，并形成文字作为课后作业。这样的课前、课堂、课后探索设计充分体现了“以学生为中心，发挥学生的主动性、积极性和首创精神”的教学原则。

笔者认为学生独立探索环节是支架式教学的最重要环节，也是最难实施的环节。一是传统的教学模式让教师和学生都习惯了教师讲，学生听的教学方式，引入新的教学模式需要时间适应。二是大多数学生有畏难情绪，对探索的问题一知半解，甚至根本不愿意主动探索，教师被迫填鸭式教学。三是引导学生探索问题对教师的知识水平、业务能力、职业精神等有更高的要求。四是教学手段的原因，师生之间的互动受到限制。学生在探索过程中发现问题不方便和教师及时沟通，教师对学生探索的过程主要通过课堂提问、课后作业、课后当面交流等方式了解，双方沟通的有效性和及时性没有保障。教师应该采取各种措施，激发学生的兴趣，启发学生的思维和想象力。

（四）协作学习：进行小组协商、讨论

在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念获得比较全面和正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。该环节应该贯穿学习的始终。笔者在实际教学活动中是这样做的：学习第一堂课就提出自己的教学理念，教学方法并特别指出协作学习的重要性，按照自愿的原则组建学习小组并由学生选出组长。之后学生的上课座位固定下来确保小组成员每次上课时坐在一起。教师有意识地在课前，课中和课后布置一些需要集体完成的学习任务引导学生进行协作学习，并在课堂上经常请小组发言人汇报学习成果。将学生组织起来进行协作学习，提高了学生的团队意识，增强了团队协作，促进学生将来更好地与他人进行合作。

效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学生和同事对本次教学活动的评价。学生和教师可以根据各方评价修正建构的支架及探索活动，取得更好的学习和教学效果。在每章教学内容结束之后，笔者将布置一定的作业，通过做作业，学生可以检查自己的知识点掌握情况，通过批改作业，教师可以了解学生的学习状况。学生对自己的学习可以进行自我评价，同时自己学习小组的其他成员可以给出一定的评价，教师也可以通过自己掌握的情况对学生进行学习评价。教师的教学评价一方面可以直接来自教学活动的直接参与者—学生，另一方面也可以请同行听课并提出中肯的评价，根据各方的意见及建议及时地进行教学调整。

[1]李芳.基于建构主义的多媒体网络教学[J].网络教育理论研究,2002(12).

[2]何克抗.建构主义：革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998(3).

[3]Wilson,B.Ed Constructivist learning environments:case studies in instructional design [A].New Jersey:Educational Technology Publications,1996.

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1673-1999（2011）08-0174-03

杨久利（1978-），女，四川广安，重庆理工大学（重庆400050）财会研究与开发中心讲师，研究方向为财务与会计。

2011-03-02