下一代大学英语教材编写的总体框架构想

徐伟成，江忠杰

（广东警官学院，广州 510230）

下一代大学英语教材编写的总体框架构想

徐伟成，江忠杰

（广东警官学院，广州 510230）

社会对英语的实际需求决定了大学英语教学改革的方向，而教学目标的变化促使教材的更新换代。通过比较第一和第二代大学英语教材，分析其社会背景、编写理论和内容框架的差异，进而构思下一代教材的整体编写框架，即以视听为主的窄式化主题输入结合以说为主的可理解性输出，以实现学生英语综合应用能力特别是听说能力的培养。

大学英语；下一代教材；窄式化主题；可理解性输入和输出

一、大学英语教材发展概况

综观我国大学英语教学的历史，在不同历史时期，由于社会条件和社会对英语实际需求不同，英语教学的目标相应发生变化。每当教学目标发生重大改变，就会催生基于新的理念、模式或方法的新一代大学英语教材。根据董亚芬的分类［1］，我国大学英语教材发展到20世纪90年代，经历了三个时代。第一代教材（1961年─文革前），采取传统模式，以精读课文为中心，以语法为纲，着重培养学生较强的阅读能力。第二代教材（1979─1985年），大体上仍然遵循第一代教材的教学法模式，但在教学形式上有所突破。以《大学英语》为代表的第三代教材（1986─1990年代中期），按《教学大纲》要求，根据分级教学需要，共编6册，每级一册，并分精读、泛读、快速阅读、听力、语法与练习等五种系列教材。该教材“把教学重点放在语言共核上”“突出阅读技能的培养”。1990年代后期陆续出版了数部新教材，如《21世纪大学英语》《新编大学英语》等。“它们的问世意味着新一代──第四代教材的开端”［2］。进入21世纪后，出现了许多具有时代特点的优秀教材，如《新视野大学英语》《大学体验英语》《新时代交互英语》《大学英语全新版》等。这些教材开始利用现代化教育技术，配有课件光盘和学习软件系统等。

然而，从不同时期教学大纲对培养目标的不同要求、教学的模式和教材的总体编写框架来看，大学英语教材的发展只经历了两个时代，即以《大学英语》为代表、以传统教学为模式、以培养较强的阅读能力为教学目标的第一代，和以高教社《大学体验英语》等四家立体化教材为代表、以基于多媒体及计算机辅助的课堂教学和学生的网络自主学习相结合为教学模式、以培养学生的英语综合应用能力为教学目标的第二代。

2007年8月，《大学英语课程教学要求》的正式颁布，标志着大学英语教学由以阅读为主转向以听说为主，新一代大学英语教材的研发迫在眉睫。

二、新旧大学英语教材的比较

改革开放初期，由于对外交流局限于通过外文文献获取信息，因此1986年版的文理科通用的《大学英语教学大纲》提出大学英语教学是为了培养较强的阅读能力。这一教学目标是符合我国当时的社会实际和客观需求的。大学的英语课程正式被命名为“大学英语”，而最具代表性的大学英语教材《大学英语》就是在这一教学大纲的基础上出版试用的。由于教材编撰和出版发行由政府部门统一管理，由相关机构组织全国各地的专家学者集思广益，这套教材整体水平比较高，并能兼顾全国不同区域的大学英语教学的发展。教材体系包括精读、泛读、听力、语法及练习等，较为完整。为了突出“阅读技能培养”，该系列课文选材较为经典，教材的文章都选自于原文或稍加改编，原汁原味。语法及语言点编排合理、系统，遵循循序渐进原则，把教学重点放在语言共核上。因此，以老师为中心，以阅读材料为语言素材的主要载体，课堂上精解课文的语法、语言点、文化等要素，并辅以泛读、快读和一定的听力训练，这种传统教学模式占据主要地位。其教材总体编写框架如图1所示：

图1 第一代大学英语教材总体编写框架

随着改革开放的不断深化，对外交流日益频繁，社会不断发展，对英语的需求发生了变化。听说能力培养的缺失问题渐渐凸显出来。1999年修订后的大纲把“一定的听的能力、初步的写和说的能力”改为“一定的听、说、写、译能力”。但是，大纲仍把“培养学生具有较强的阅读能力”放在首位。新大纲的颁布打破了一套《大学英语》教材统天下的格局，先后出现了《新编大学英语》《2l世纪大学英语》等。新出的教材从编写理念、课文选材与编排、教学方法以及教学手段等方面都有所突破，包括从以教师为中心到以学生为中心的改变，选材的时代性、知识性、趣味性和可思性等。尽管如此，教材从编写体系到练习设计还主要是结构主义的，还是体现以阅读为中心的传统教学模式，只是为第一代教材作了有效添加，并且尝试向下一代教材进行过渡。

大学英语教材告别以阅读能力为中心的第一代，进入以综合应用能力为中心的第二代，其分水岭是教育部2004年制定的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求（试行）》）规定的教学目标：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语进行有效的口头和书面的信息交流。”《课程要求（试行）》第一次提出把“培养学生的英语综合应用能力”作为主要教学目标，特别强调听说能力的培养。以高教社《大学体验英语》等四家具有个性化、协作化、模块化和超文本化的立体式教材为代表的全新理念、系统、模式和方法的新一代大学英语教材产生了。其总体编写框架如图2。

图2 第二代大学英语教材总体编写框架

第二代教材兼顾语言使用的各个方面，通过多媒体计算机辅助的听说读写译多管齐下的课堂教学和学生的网络自主学习相结合，以实现“英语综合应用能力”的教学培养目标。这一代教材在总体编排上颇具创新意识，打破了传统教材以阅读为主的模式，以最能激发学习者主动性的“交际对话”这一技能为切入点，逐步扩展深化，使多种语言技能在同一主题下通过多种交际环境和练习形式反复循环、深化、巩固、加强，体现了“学—练—会—用”的完整学习过程［3］。

遗憾的是，这代大学英语教材的编撰与出版中也存在不少问题，可以说是对新“基本要求”的领会尚欠透彻、完整，属于早产教材。例如，教材发行中有太浓的商业气息。尽管都引入超文本化的电子网络课件或系统，但是纸质教材却越编越厚。以《大学体验英语》为例，全套教材总册数高达38本，教材费用近800元；十几万一套的听说系统，更新升级还须另外收费，无疑增加学生和使用单位的经济负担。整套教材求大求全，每级别仅学生用书即近100万字的纸质教学内容和上千小时网络听说系统练习，比英语专业有过之而无不及。蔡基刚就指出：“现在第三册以上大学英语课本已经和英语专业教材没有什么区别了，那是在用培养英语专业学生的方法来培养非英语专业学生。”［4］教材编撰与出版各自为政，教材编撰人员的组成更趋区域化，有的甚至由同单位的人员组成，难免就有其视野的局限性。教材自身体系与内容有缺陷，总体编写框架是否适宜英语综合应用能力、特别是听说能力的培养，还有待商榷。网络教学系统设计不合理，缺少人性化，过分依赖于“人机对话”来实现听说能力的培养不太现实。

三、第三代教材的研发构想

2007年8月，国家教育部高教司正式下发了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。《课程要求》确定我国当前大学英语教学的目标是：培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。这为下一代大学英语教材的研发指明了方向。其总体编写框架构想如图3。

图3 第三代大学英语教材总体编写框架

即以窄式化（narrow）单元主题为语言输入的主要载体，以学生为中心进行视听读及交流技能的可理解性输入，通过模拟情景与真实情景相结合的交际任务，进行说写译及交流技能的可理解性输出，从而实现大学英语教学的目标——培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。

（一）窄式化单元主题（NarrowTopic）

交际法把交际能力的培养作为外语教学的目标，强调语言的理解能力（interpretation）、表达能力（expression）和相互沟通思想（negotiation）的能力，语言的理解能力被摆在首位。把输入材料限制在一个较窄的主题范围内，理解效果明显要比涉及面宽的材料要好。原因是窄范围题材的材料比较容易利用很高的熟悉度帮助增加可理解性并保持很高的连贯性［5］。以阅读能力为中心的第一代教材的单元编排主要按语法顺序安排，听说读写译的内容之间没有多大联系。以《大学英语》第一册为例：精读第一单元阅读课文为“HowtoImproveYourStudyHabits”，泛读为“NeverLate”，快速阅读为“PopulationControl”，而听力则为“GreetingsandIntroductions”。甚至连精读课文后附的翻译写作练习都是独立的，第一单元的写作“HowIPlanMy DailyActivities”与课文主题毫不相关。

以综合应用能力为中心的第二代大学英语教材在主题确立方面有了较大改进，都能兼顾窄式主题输入，教材的主册每单元的各项技能活动都能围绕着同一个主题进行。遗憾的是，目前的教材只是做到部分“窄式化”而已，而未能全面实现“窄式英语”化（NarrowEnglish）。以《大学体验英语》第一册为例。配套教材的主册《综合教程》第一单元的四个部分“ListenandTalk”，“ReadandExplore”，“WriteandProduce”，“CultureSalon”都围绕着主题“CollegeLife”进行。但是其他分册与主册就各自为政了，如《听说教程》第一单元主题为“Introduction”，《写作教程》的则为“EnglishWritingIsMyHeadache！”这样，难以利用《综合教程》每单元的熟悉度帮助增加《听说教程》和《写作教程》的单元可理解性和保持连贯性。

下一代大学英语教程应该在整个教学流程都贯穿窄式单元主题，即每单元视听读输入和说写译输出两个环节都围绕着同一主题进行编排，如图4、5所示。

图4 理解能力

图5 表达与沟通能力

（二）以视听为主的情景化可理解性输入（comprehensiveinput）

以视听为主线的窄式化主题输入代取以阅读为主的第一、二代教材输入方式，符合大学英语教学改革的要求和语言学习的规律，为下一代大学英语教材的重大突破。

语言学泰斗克拉申博士（StephenKrashen）认为，无论成人或儿童，在掌握说话能力前，都会有一个相当长的“沉默期”（silentperiod），直到听懂的量达到一定程度而且有足够的自信时，才可能说话。他指出：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习、训练和使用语法知识。因此以视听（而不是单纯的听力录音）为主线的输入方式不但可以增强“沉默期”语言要素的积累，更能在“真实”情景的条件下有效地掌握“可理解的”真实语句。

取代单一录音形式的传统听力课，视听课主要以短片、电影、新闻报道、flash动画等具有真实或模拟现实生活情景的视频为载体，通过计算机网络进行输入活动；纸质课本则主要承担“可理解性”输入练习的文字承载功能。

窄式输入的另一种方式为与视听同一单元主题的阅读。阅读分为精读、泛读和快速阅读。精读以纸质教材形式出现，泛读和快速阅读则通过网址链接、课件或网络语言系统来实现。真正做到无纸化或少纸化，减少学生的经济和心理负担，同时使输入和吸收过程变得轻松、愉快，提高学生吸收的效率。

交流技能的学习和运用为历代大学英语教材所忽视，而有效的语言交际过程是一个各种语言技能和交流技能综合应用的过程。交流技能包括听说读写译等各种语言技能以及各种非语言交流技能，如形体语言、仪容整齐、清洁、利落、自信、面部表情、姿式、手势、位置移动、目光交流等。由于交流技能蕴涵于各种交流情景之中，新一代教材应在每单元的输入和输出环节加以总结，并编排恰当的练习予以巩固。

（三）以说为主的任务型可理解性输出（Comprehensive Output）

建构主义认为，学生知识的获取不是通过教师讲授获得的，而是通过一定的情景（即社会文化背景），借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动的意义建构的方式获得的，即：“情景、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素”。因此通过一定情景的视听读的输入还不能实现知识的获取与运用，必须通过“协作、会话和意义的建构”等可理解性输出来解决“哑巴英语”的问题，彻底改变“活到老，学到老，就是用不了”的状况。

仅有输入条件而缺乏输出体系，学生就会听得懂却说不好。广东话中有一句：“识听唔识讲。”（会听不会说）说的就是这一现象。斯韦恩（Swain）在1985年提出了“可理解输出理论”，即在输出时尝试做一些高出学生目前水平的练习。因为输出的过程可以促使学生积极寻找合适的形式来表达他们所要表达的意思，当他们碰到一些不知该如何表达其意思的困难时，就会去努力尝试，在这个过程中他们可以自己尝试总结一些新的规则，从对方的反馈中总结经验，最终形成比较稳固的体系。

以说为主的可理性解输出可通过任务型的活动来实现，即通过让学习者完成各种具体“任务”，如辩论、演讲、小组讨论、角色扮演、看图说话、应用写作等来掌握灵活熟练运用语言和交流技能的能力。这里“任务”是指由教师控制和调节，让学生获得信息并经过思维加工，最后输出语言的一个活动；“任务”也指练习和理解语言的一个行动或活动，如听录音画图等。因此“任务”是指一系列语言学习的计划，它具有特定的目标、恰当的内容、规定的程序和一系列结果等基本特点。学习者通过观察、思考、表达、沟通、交涉、解释和询问等各种语言活动来学习和掌握语言和交流技能，完成各种各样的交际活动。

“任务型可理解性”输出可以独立成册，但应与情景化“可理解性”输入同步配套使用。比方，如果输出环节成册为《大学英语说写译教程》，则应与输入环节的《大学英语视听读教程》相应单元围绕同一主题进行编排，相辅相成。这样，能使语言知识和各种语言交流技能在同一主题下通过多种交际环境和学习任务，完成可理解性输入和输出的完整过程。

四、结束语

目前，我国经济正处在一个从“中国制造”（Made in China）到“世界合作”（Made with the World）的转变过程，与世界有效沟通变得尤为迫切。以阅读能力为主的大学英语教材已经不能满足现代社会的实际需求，“以提高大学生的英语听说能力为主，以此带动其他综合能力的提高”［6］的新一代大学英语教材的研发已经是箭在弦上的事。这一代教材，其编写目的不仅仅是打基础、学习语言的“共核”，或者是不分主次听说读写译各项技能大杂烩式的训练，而是明确地提出以培养学生听说能力为主，以此带动综合应用能力的提高；其编写理论体系不只是结构主义，而是建构主义、认知主义、交际法、行为主义和窄式输入等理论的综合运用；其编写体例不是分技能系列型或大杂烩的“综合”式，而是以视听为主的输入和以说为主的输出相辅相成为一体；其教学模式不是以教师为中心的灌输型模式，而是以学生为中心的情景化任务交际型模式。这样的教材并非纯粹为学习语言而编写的，而是拟通过语言与各种交流技能的学习与运用，“习得语言”，培养学生表达与沟通的能力。它是突破简单的纸质教材加自助学习课件和软件的形式，而真正依托多媒体网络资源，构建模拟的或真实的交际情景的立体化教材。这应该就是下一代大学英语教材的发展方向。

［1］ 董亚芬.我国英语教学应始终以读为本［J］.外语界，2003（1）：2－6.

［2］ 李荫华.大学英语教学研究论文集［C］.上海：外语教育出版社，1991.

［3］ 张琦.谈《大学体验英语》的特色、结构与时代感［J］.长春工程学院学报：社会科学版，2003（4）.

［4］ 蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究［M］.上海：复旦大学出版社，2006.

［5］ Stephen Krashen.The case for narrow reading［J］.Language Magazine，2004，3（5）：17－19.

［6］ 张尧学.抓住机遇，再接再厉，全面提高大学英语教学水平［J］.外语界，2008（4）.

（责任编辑张佑法）

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1007－7111（2011）02－0072－04

2011－01－06

徐伟成（1964—），男，硕士，副教授，研究方向：应用语言学及专用英语。