高职学生英语歧义容忍度与写作成绩的相关性研究

刘 莉

(辽宁对外经贸学院，辽宁 大连 116052)

2000年10月教育部高教司颁布的《高职教育英语课程教学基本要求》明确提出高职教育英语课程的教学目的是“使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。［1］此外，高职英语教学A级标准对写作的具体要求是:能就一般性题材，在30分钟内写出80－100词的命题作文;能填写和模拟套写简短的英语应用文，如填写表格与单证、套写简历、通知、信函等，词句基本正确，无重大语法错误，格式恰当，表达清楚。《高职教育英语课程教学基本要求》对学生的写作提出了具体而明确的要求，说明写作教学在高职英语教学中的重要作用。

高职学生英语综合应用能力比较薄弱，缺乏养成良好的写作习惯，英语写作中也相应存在很多问题，如单词拼写错误多、语法错误多，句式单一、篇章结构衔接不连贯、不能清楚明白地表达自己的想法和观点等问题。高职学生写作能力受多种因素的影响，如学生的词汇量、语法知识、阅读量等。学生的学习风格也可能影响着学生的写作能力和写作水平。歧义容忍度是学习风格以情感和性格因素为基础的分类之一。歧义容忍度被认为是将含糊的(新奇的、复杂的、不能解决的)情形视为威胁源的一种倾向。［2］Norton全面综合地描述了歧义容忍度:将含有含糊的、不完整的、片段的、多重的、大概的、未经组织的、不确定的、不一致的、相反的、对立的或不清晰意义的信息视为或解释为心理不安或威胁的真实源或潜在源。歧义容忍度在某种程度上影响着学生的写作成绩。［3］

国内研究者对歧义容忍度做了相关研究，李二龙、魏玲、吴雷等做了歧义容忍度和性别关系的研究;周英、卢玉芳、宋静静、俞燕］等做了歧义容忍度与听力水平的研究;罗金、张宏等研究了歧义容忍度与英语成绩之间的关系。［4－5］国内关于歧义容忍度的研究主要对象是非英语专业大学生和英语专业大学生，而针对高职学生的研究相对薄弱，研究涉及歧义容忍度与高职学生写作能力的研究更是甚少。

本次调查旨在对高职的英语教学和写作教学提出建议。本次调查的研究方面是:高职学生歧义容忍度的总体水平、高职学生在写作方面的歧义容忍度水平以及高职学生歧义容忍度水平与写作成绩的相关性。

一、研究方法

(一)研究范式的选择

在科学研究中有两种主要的研究范式:定量研究和定性研究。为了充分利用两种范式的优势，尽量避免两种范式的缺陷，特别是目前从事这项研究条件上的局限，本研究拟采用思辨性研究与实证性研究相结合、定量数据与定性数据互补的研究方法。

(二)研究对象

本次调查对象是辽宁对外经贸学院2009级非英语专业三年制学生。在选取调查对象时，尽量考虑到不同层次、不同班级、不同性别等诸因素。分别对国贸系物流管理专业和报关与国际货运的12位同学(男生6人，女生6人)进行了访谈，另外对国贸系的145名同学(男生58人，女生87人)进行了问卷调查，回收145份有效问卷。

(三)研究工具

本次调查采取三种调查手段:半结构化访谈(semi－structured interview)、开放式问题的问卷和测试。本次研究采用的调查问卷是Ely设计的关于歧义容忍度的问卷(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)，把英文翻译成汉语，共12个项目。问卷包括两部分内容:个人简况(包括姓名、性别、年龄、专业等)和歧义容忍度的调查表，旨在了解学生在语言学习过程中的真实感受。为了深度了解被调查者的感受，弥补调查问卷的弊端，获得更详细的反馈信息，组织了访谈。

写作测试为2010－2011学年第二学期期末考试中的写作测试，根据高等学校英语应用能力A级考试内容，本次写作内容是应用文写作，要求学生在半小时内根据提示内容写一篇80－120字的投诉信函。为了保证此次研究的信度，由经验丰富的两名教师参与批阅作文的工作。在批阅作文前，两名教师统一批阅作文的得分标准，一名教师批阅完作文后，另一名教师核对，如二人对负分有分歧则再次商榷，最后确定该学生的写作分数。写作部分满分为10分。

(四)数据收集

英语写作测试成绩、访谈和问卷调查的数据采集系在2010年12月和2011年1月进行。问卷调查在课堂上进行，回收有效问卷145份。访谈利用中午休息时间进行，调查期间无人打扰。每位学生访谈时间大约为20分钟。在得到访谈对象同意后，录下了访谈内容。访谈后立刻整理成文字。

(五)数据分析

本研究将原始数据采用社会科学统计软件包SPSS17.0进行分析:(1)用描述性统计得出歧义容忍度量表总体水平、写作成绩结果;(2)利用Pearson相关性统计方法来分析写作成绩与歧义容忍度之间的相关关系。另外，在分析性数据时，反复阅读定性材料，对定性数据进行整理、筛选和分类。

二、结果与讨论

(一)歧义容忍度量表描述性统计数据分析

图1 学生歧义容忍度频率的直方图和正太曲线图

从图1中可以看出，高职学生歧义容忍度水平集中在30至40之间，具有31至37的歧义容忍度水平的学生位居多数，低于30和超过40的歧义容忍度水平的学生位居少数。

表1 歧义容忍度量表描述性统计结果配

从表1中可以看出，高职学生歧义容忍度水平在24和45之间变化不等，均值为33.85，标准差为4.09，根据Ely的歧义容忍度量表，最高值为48，表明最低歧义容忍度水平。最低值为12，表明最高的歧义容忍度水平。在本次调查中，每位被调查对象的歧义容忍度最高水平值为24，最低水平值为45，因此没有学生具有最低歧义容忍度和最高歧义容忍度水平。

(二)歧义容忍度分值频率数据分析

表2 歧义容忍度分值频率分布

对有效的歧义容忍度分值进行频率分布的分析见表2。从表2中得知，只有1名学生的分值最低，分值为24，说明其歧义容忍度水平最高，有2名学生的歧义容忍度分值最高，分值为45，说明其歧义容忍度水平最低。歧义容忍度分值从31至39的学生位数居多，共96位，占总人数的66%。从此表中可以看出，高职学生具有较低歧义容忍度水平的学生居多。

在访谈中得知，学生在不理解阅读材料或听不懂英语的情况下，会感到“心情烦躁”、“苦恼”、“着急”“无从下手”，同时会使学生的自尊心和自信心受损。但有的同学会马上调整自己的情绪或心态，让自己平静下来，这说明学生在面对歧义时有时候会自己找出解决的办法。

(三)高、低歧义容忍度水平分组数据分析

表3 高、低歧义容忍度水平分组数据分析

为了更进一步分析高职学生歧义容忍度水平，可把学生歧义容忍度水平分为高分组和低分组。因为歧义容忍度量表的分值在12至48之间变化，30为中间值，歧义容忍度水平分值在12至30的学生可为高歧义容忍度水平组，分值在31至48的学生可为低歧义容忍度小组。在本次调查中，具有高歧义容忍度水平的学生有26名，占总人数的18%，具有低歧义容忍度水平的学生有82名，占总人数的82%(见表3)，因此可以看出，高职学生歧义容忍度水平普遍比较低。

(四)歧义容忍度量表中的写作项目数据分析

表4 歧义容忍度量表中的写作项目分析

在歧义容忍度调查表的12个项目中(见表4)，第3项(写英语作文时，我不喜欢不能完全准确表达意思时的感觉。)和第8项(当我用英语写作时，我不喜欢这样的情况:我不能准确地写出想要表达的意思。)是关于写作的。从表4中可以看出，第3项的平均分为3.0345，排在第3位。第8项的平均分为3.1103，排在第1位。关于写作项目的分值居于前3位，这说明高职学生在写作方面的歧义容忍度最低。笔者认为高职学生在写作方面具有较低歧义容忍度的原因是:高职学生具有有限的语言输出(output)，也就是写作技能欠缺。再者，英语词汇丰富，具有很多同义词，学生不堪忍受花费很多时间比较和选择适当的词汇过程中所遭遇的不确定性。最后，高职学生词汇积累较少，这也是造成学生不能自由、流利进行笔头交流的原因之一。Stengal认为当成年语言学习者害怕目标语词汇不能准确、充分地表达他们的观点时，他们就会变得幼稚和荒唐。本次调查结果也验证了Stengal的观点:学生在说英语和写英语的时候，喜欢找到一个和汉语意思相对的准确的词汇，但当找不到准确词汇时，他们就会感到沮丧，甚至会放弃。正如在访谈中9名学生提到的“在英语写作时，我喜欢找到一个确切的词来表达自己的想法，以便让自己的观点表达得更明确。如果找不到确切词汇时，我就不想继续写下去了”。

(五)写作成绩描述性统计结果

表5 写作成绩描述性统计结果

从表5中得知，在本次调查中，写作成绩的最高分数为9分(满分为10分)，最低分数为0分，平均分为 4.12，标准差为 2.09，方差为 4.37。

(六)写作成绩与歧义容忍度相关性统计结果

表6 写作成绩与歧义容忍度相关性统计结果

表6的结果显示高职学生的写作成绩与歧义容忍度之间的相关系数为.049，意为它们之间具有正相关的线性关系。显著水平为.555，说明其未达到显著水平。但在访谈中，写作成绩高的学生和写作成绩低的同学对待歧义的态度是不同的，写作成绩得3分的1名学生讲到:“用英语写作时，如果找不到确切的词来表达自己的观点，我就不想继续写下去了。”相反，写作成绩得8分的1名学生说:“写作时我会用意义相近的单词或短语来代替那个确切表达自己想法的单词，这样也能清楚明了表达我的想法或观点。”

三、结论与启示

本次研究的结论是:1)高职学生歧义容忍度较低，具有较高容忍度的学生很少。2)在歧义容忍度量表中，和听力、阅读和语法方面相比较，高职学生在写作方面歧义容忍度最低。3)高职学生的写作成绩与歧义容忍度之间具有正相关的线性关系，但不具有显著性差异，但写作成绩高的学生和写作成绩低的同学对待歧义的态度是不同的。

本次研究丰富了歧义容忍度的研究，同时对高职的英语写作教学具有重要的启示作用。

第一，帮助学生建立对待歧义容忍度的正确态度。教师应帮助学生意识到一定程度的不确定性有助于学生发现新事物，有助于学习英语。教师可进行一段时间的意识训练，训练的目的是使学生正视自己的不确定性。例如，教师在组织学生讨论问题时，可逐渐引导学生讨论问题的类型以及可能出现的语言不确定性。另外，课外作业还可以要求学生在完成作业时进行反省。教师为学生提供完成作业而需要的详细指示，如他们可能遇到的问题以及不确定的事情等。教师帮助学生改变他们对不确定性的感觉。学生需要以一种积极的态度来看待语言不确定性。学习者应发现瞬间的语言不确定性是打开某一语言问题的钥匙:不确定性是发现第二语言学习新知识的机会。为了让学生意识到这一事实，教师可使学生参与带有不确定性特征的活动和任务，然后一步步让学生看到每一不确定性的例子可使二语习得取得进步。

第二，应对歧义的一种领域是学习新的技能，例如写作过程中的“头脑风暴法”(brainstorming)。［6］“头脑风暴法”是一种集体开发创造性思维的方法，其特点是让参与者打开思维，使各种想法在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。写作中的“头脑风暴法”是指学生围绕某一写作主题，学生自己组织语言，说出自己所联想到的内容，从而使更多学生产生共鸣，表达各自的想法，达到想法数量和内容上的多样性，并及时将其记录，作为写作时的素材积累。“头脑风暴法”是以合作学习的形式进行的。合作学习以小组讨论、小组活动为主要活动形式，使学生更多地参与到课堂活动中，精心设计的小组活动可以增加学生之间的交流、沟通，有助于学生对彼此的学习做出贡献。更为重要的是，合作语言学习营造了更为积极的情感氛围，减缓学生的焦虑心理。

例如，《新天地高职英语读写教程》中第4单元的主题是交通运输，根据这个单元的主题，课后给学生布置的作文题目是:你认为应当限制还是发展私家车?此作文涉及的问题是:私家车是利大于弊，还是弊大于利。然后在教师的指导下，学生以小组的形式，讨论私家车的优点和缺点。大家集思广益，扩展素材的内容，这样学生在课后就可以很容易地完成写作任务，提高写作效率。“头脑风暴法”能使学生减少写作过程中的不确定性的感觉，互相学习，共同进步。

第三，坚持以“学生为中心”的教学原则。真正的“以学生为中心”的含义是:教师的教学不仅要涉及所教的知识，而且应该以所教对象的学习过程和学习特点为基础来组织教学。在英语课堂上，教师应充分意识到学生学习风格的不同，并为学生获取新技能与新知识提供各种选择性。在英语课堂上，教师应针对学生多样的学习风格来采取灵活的教学风格。为了满足学生的不同需要，教师应不断丰富自己的教学风格和教学策略，通过训练学生的学习策略来拓展学生的学习风格。

［1］教育部高等教育司.高职英语教学基本要求(试行)［M］.北京:外语教学与研究出版社，2000.

［2］Budner S.Intolerance of ambiguity as a personality variable［J］.Journal of Personality，1962(30):29 －50.

［3］Norton RW.Measurement of ambiguity tolerance［J］.Journal of Personality Assessment，1975(39):607－619.

［4］罗金.歧义容忍度与中国大学生英语学习成绩的相关性分析［J］.理工高教研究，2008(4):127－130.

［5］张宏，张慧.歧义容忍度与英语学习成效的关系研究［J］.辽宁医学院学报，2007(2):78 －81.

［6］蒋祖康.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom(导读)［M］.北京:外语教学与研究出版社，2002:15－35.