思维在交互下共振，目标在变化中达成——对一堂试题评析课的追忆与反思

浙江省上虞市春晖中学（312353） 张文军

一、主要背景

试题评析课是常见的复习课型之一。传统的试题评析课，教师为了达成预设的教学目标，非常关注分析解题思路、剖析解题过程；学生则注重认真听讲、及时做好笔记。教师按照既定的思路和方法进行讲解，学生则在教师的“既定”下被“灌输”。师生间往往缺乏有效的思维交互，其教学过程既是教师指向学生的单方面的“授”，又是学生对教师言听计从的被动的“受”。这样的课堂平静且平淡，既不利于学生的思维创新，也不利于教师的思维再拓展，所谓的教学目标达成，也只能是流于形式，而没有实质性的落实。新课程下教学目标的达成过程实际上就是教师和学生思维交互的过程，大凡在一些精彩的课堂片段中，教师教学思想和教育理念的体现与学生的求知欲望和精神状态紧密相连、互为作用。课堂教学的高效性，在很大程度上反映为师生之间思想碰撞的激烈性，以及在碰撞过程中产生融合的有效性，在这一复杂的过程中，有关师生双方思维的交互设计起到了重要作用。

出于改变传统试题评析课的弊端，探求增强师生思维交互性、目标达成有效性的考虑，笔者从创设不同思维情境出发，对如何诱发学生主动思考，形成积极的师生思维交互氛围作了尝试。

二、情境追忆

这是一堂高三地理《地球运动专题》试卷评析课，其中有如下一段令人难忘的教学片段。

教师用多媒体课件展示试卷中学生错误较多，问题较大的一道题目。

【原题】图1表示某地一天中两个不同时刻太阳光线与地面的夹角，据此判断该地的纬度位置是（ ）

图1

A.70°N

B.75°N

C.70°S

D.75°S

教师：该小题错误率相当高，主要原因是很多同学存在读图障碍，不明白一天中为什么会有南北两个方向的太阳高度角，因而无法理解该题的命题意图。评析该题的目的在于使学生通过所示的地理信息，运用所学的地理规律和原理解决地理问题。一般而言，太阳总是从东方升起，西方降落，正北或正南方向为正午太阳高度角方向。而该地在正北和正南均出现太阳高度角，只能说明该地出现了极昼现象，且正南方35°为正午太阳高度，说明该地在北极附近。请同学们思考一下，有没有疑问。

顿时教室一片安静，学生似乎觉得没有什么异议，似乎又在想些什么！

教师：哪位同学能够将该图转绘成太阳运行轨迹立体图呢？

这一下，课堂不很安静了，学生们纷纷拿出纸、笔，开始认真地绘图。不一会儿，学生甲举手要求老师同意他上台演示，绘图结果如图2。

图2

此时，学生课桌上都有了自己的“作品”，笑微微的脸，像是急着想发言似的。课堂内的“静”已不复存在，“动”的思维氛围开始出现。

教师：图中的5°是什么含义？

一位平时经常举手回答问题的学生乙主动站了起来回答。

学生乙：图中的5°是指晚上0点时太阳高度为5°。

教师点头示意，表示赞许。学生乙的发言嗓音很大，语速也很快，逗得同学们都“对的！”喊了一声，教室热闹了起来。

教师：晚上0点时为什么太阳高度有5°？

瞬时安静片刻，少时，几位平时思维较为活跃的学生低声说了出来：极昼呗！

教师点头。可其中一位学生丙向老师提出要求了。

学生丙：老师，您给我们从光照图原理说明一下嘛！

教师：好！我提醒一下，如果某地刚好出现极昼，那么0点时太阳高度为几度？

学生丁耐不住了，脱口而出：刚好出现极昼，说明0点时太阳高度为0°。

教师：而该地0点时太阳高度为5°，说明该地比刚好出现极昼的纬度要偏北还是偏南？两者相差多少纬度？

此时很多学生若有所思，有些同学已经跃跃欲试了。

教师：答案是什么？

众学生：说明该地比刚好出现极昼的纬度要偏北5°。

学生的声音既整齐又响亮。教师顺着学生的兴致，一边讲解一边在黑板上书写演示其中的地理规律。

教师：好，既然大家对刚才这些问题想清楚了，我们就可以假设该日太阳直射点的纬度为X°N，则刚好出现极昼的纬度为（90-X）°N，那么该地的纬度就在其偏北5°，即（95-X）°N，根据正午太阳高度角的计算公式，即H为35°=90°-{（95-X）°-X°}，由此算出X=20°N，则该地为75°N，正确选项为B。同学们请再思考一遍，看看有没有什么问题。

全班同学仔细观看了一遍黑板上的演示，很多学生在锁眉思考。正当教师进行方法小结时，戏剧性的一幕出现了，一位平时不太活跃的学生戊举手示意要求发言。

学生戊：老师，我认为有更为简洁的方法，不需要像您那样复杂的计算。

教师略有惊讶表情，转而对这位学生提出表扬。

教师：的确如此，上述是常规解题方法，简捷的方法也是有的，请你给大家分析一下，请同学们给他热烈的掌声鼓励。

这时全班学生热烈鼓掌，课堂气氛高涨。学生戊上台一边绘图一边分析。

学生戊：请大家看我画的图（图3），我把刚才的立体图又转绘成侧视图了，图中光线①造成0点钟太阳高度为5°，光线②造成12点钟太阳高度为35°，那么北极点的太阳高度就是（5°+35°）/2=20°，因此，太阳直射点纬度为20°N，然后再根据老师前面讲过的内容可推算出该地纬度为75°N。

图3

教师对学生戊予以肯定，同时进行了快速思考，然后再次精心创设了思维情境。

教师：这样的做法的确可以比较快地算出直射点纬度，真不失为一种灵活的好方法。既然有同学考虑到这一步，大家不妨再思考一下，有没有更简便的方法了？

全班学生有的在沉思，有的在草稿纸上认真书写，整个教室鸦雀无声。不一会儿，另一位平时也很少举手发言的学生己站立起来很兴奋地要求回答。

学生己：老师，我认为还是以刚才的图（图3）为例，既然该地A与B的太阳高度角相差35°-5°=30°，就说明他们距离北极点的纬度为30°/2=15°，因此，该地纬度为90°-15°=75°N。

教师对学生己予以充分肯定和大力赞许，并具体阐述了该学生的解题方法。

教师：的确如此！这位同学的解法是目前最便捷的方法。同学们，这就是我们解决地理问题的方法和技巧，只要对地理原理和规律有了深刻的认识和理解，我们就会有多种解答方法，希望同学们在以后能够经常举一反三。

下课了，很多同学围在一起，还在继续交流……

三、剖析反思

建构主义理论强调：知识是认知的个体一种主动的建构，知识并非完全客观的，对新知识的意义建构，也包括对原有认知结构的改造和重组；认知的功能在于适应，是用来组织经验世界的，而不是用来发现本体的现实，学习应该是主动的；认知是通过学习者个人与他人的磋商与沟通的社会建构过程获得的。因此，课堂教学中教师的情境预设，师生的交互活动，师生的思维共振，都有利于学生的主动建构。

在上述教学片段中，教师一开始虽然也创设了思维交互情境——“那么，有谁能将该图转绘成太阳运行轨迹立体图呢？”，但是教师设计该思维交互情境的初始目的只是考虑与学生一起探讨常规的解题方法，或许大多数学生在课堂上对这道题目的思维活动就此结束了。但是，教师一句过渡性的话“同学们请再思考一遍，看看有没有问题”，就此引出了一段精彩的教学片段，大有“无心插柳柳成荫”之效。在学生戊认为有更便捷的方法后，教师充分利用了这难得的教学机会。一方面，教师自己及时调整了原来的教学预设，立即给学生生成了多重思维情境的设计，让学生在原本思维活动已经关闭的情况下，重新开启了积极的思维活动。在师生之间多次的交互活动中，教师引导学生对原有知识结构进行了改造，帮助学生重新构建了学习新知识的思维途径，同时也使自己的思维活动不断拓展和提高。最后，师生双方的思维活动在交互下和谐共振，取得了意想不到的教学效果，既达成了教学目标，又突出了课堂教学的有效性和灵活性。

当然，本教学实例离失败近在咫尺，假如教师缺乏与学生的亲切而融洽的交互活动，假如教师缺乏必备的教学睿智和快速的反应能力，特别是缺乏抓住瞬间即逝的教育机会和及时设计调整思维情境的能力；假如学生缺乏必要的基础知识和解题技能，假如学生缺乏良好的思维习惯，特别是缺乏继续深入探究思维的动力等等，均有可能导致难得优秀的教学机会的丧失。由此可见，教师要精心备课，特别要充分预设各种情况的发生，学生也要精心预习，特别是在理解基础上的预习，它们对提高课堂教学效率都同等的重要。而师生在课堂教学过程中的默契配合和交互活动，特别是思维的和谐共振更是起到决定性的作用。或许，抓住偶然的教学机会意味着即将产生必然的教学效果。希望在今后的课堂教学过程中出现更多类似的精彩片段。