高职院校推进课程改革的深度思考与建议

金泽龙

(广东轻工职业技术学院,广州 510300)

高职院校推进课程改革的深度思考与建议

金泽龙

(广东轻工职业技术学院,广州 510300)

当前,高职教育快速发展过程中的主要矛盾是人才培养质量与社会需求之间的系统性偏差和结构性矛盾。产生这一矛盾的主要原因是课程问题,从更深层次看,是由高素质技能型人才的培养目标与具有明显学科化倾向的课程模式不协调造成的。采用任务引领驱动手段及“三度”措施进行的课改是提高人才培养质量,为经济社会发展输送高素质、技能型人才的举措,是高职院校面临的重要课题。

高职院校;课程改革;任务引领驱动;“三度”原则

前言

高职教育作为高等教育中的一个类型,其人才培养规律不同于学术人才培养规律,其课程模式长期被学科性课程模式主导的局面必须改变。基于这样的认识,许多高职院校会同职业教育研究机构积极开展课程模式改革,而任务驱动、项目课程引领模式正是部分高职院校正在探索和实践的新课程模式。

1 高职课程改革——问题提出

目前,高职专业课程改革主要存在八个方面的问题。

1.1 专业建设策略问题

专业建设是高职专业课程改革最为重要的一个战略问题。整个专业结构的优化、布局,关系到一个地区职业技术教育发展的方向、水平和质量,是一所学校核心竞争力的体现。高职谋求扩展规模时,需要在专业建设上开“超市”[1]。但在高职谋求质量提高、特色发展的今天,在专业建设上要开“专卖店”,只有“专卖店”的商品才有质量、品质和特色。

1.2 人才目标培养问题

高职目前有许多专业与本科相似 (如数控、财会、国际商务、物流),如果定位不清,将直接影响到高职的培养目标。而培养目标又是课程最重要的出发点。培养目标重在“首岗适应”还是以后的多岗迁移?如果按“首岗适应”就能满足的话,这样培养的高职学生是没有发展后劲的。

1.3 高职双重职能问题

如今,相当数量的高职毕业生尤其是部分想继续深造的优秀高职毕业生将通过专升本或自考升入本科学校,高职被赋予了新的职能:在为“蓝领”劳动力市场输送合格劳动者的同时,为本科学校输送合格的新生。这种职能的转变直接影响到高职的培养目标,也势必会影响到高职的课程目标、内容与教学方式等。因此,当前的课改在考虑高职生就业目标的同时,还需要有多种不同的课程组合来满足高职学生多元的发展需求。

1.4 专业教材开发问题

课程标准既是教材开发的标准,又是整个教学评估的依据。专业教材不只是一本教科书,也是一套学习材料即“学习包”,包括教科书、学习辅导材料、参考资料、习题册、音像资料等。教材的开发应以课程标准为基础,以“学习包”的开发为目标。专业教材开发的队伍是以专业教师为主体的多方面军,包括课程专家、行业专家、劳动部门 (颁证部门)、高校专家、文字编辑、职校专业教师等。

加强项目教材系列开发,可以考虑建立一个成系列、成规模的“以教材为核心的资料库”。提供一批被实践证明成功的“任务引领型”课程经典教学案例,供广大高职院校教师学习与选用。这些成功的教学案例应该来自一线的课改实验较为成功的高职院校,为此,职教教研机构应该加强“任务引领型”课程的教学研究与评价,帮助课改实验成功的高职院校总结经验,形成经典的教学案例。

1.5 教师课改准备问题

教师的首要任务是转变观念:人才观,职校生也能成才;大学生观,高职生也可爱、可教;教师观,具备“双师素质”才是合格教师;教学观,做中学、做中教、实践中教理论;课程观,个别差异、因材施教、实践导向;质量观,不仅仅是让高职学生能就业,而且使其职业生涯持续发展。同时,教师要明白为什么对专业课程进行改革、为什么实施项目教学、为什么要坚持任务引领驱动方式、为什么强调理论和实践一体。

此外,教师要会使用新教材、转变教学行为和模式、创新教学方法。“基于工作过程”的“项目教材”开发出来后,如何正确使用?理论实践一体的“项目教学”教师怎么教?高职学生怎么学?应该采取什么样的教学模式?“任务引领型”课程开发在较短的时间内已经深入到教材,但是其教学研究活动开展得不够,许多进行课改实验的高职院校的教师还不知道怎么教,需要教师在实践过程中不断总结。

1.6 实训场所配套问题

在高职院校加强实践性教学过程中,虽然各学校建成了一批校内实训基地、实训中心和实训室,但是这些实训场所的建设并没有很好地与“任务引领型”课程的教学需求相配套。校内实训场所应该服务于学校教学、服务于校外培训、服务于社会考证。

1.7 课改激励机制问题

虽然以“任务引领型”课程为中心的高职课程改革具有一定的“草根性”,但是目前高职院校一线教师的参与度并不高。除了观念、方法的问题之外,没有一套激励机制鼓励教师积极参与课改也是其中一个重要原因,如教师是否参与课改与其收入没有关系,课改成果也与教师职称评定关系不大等等。

1.8 课改支持体系问题

高职院校的课程改革需要一个强大的支持体系,除了教师的培训、教学环境的配套、激励机制的建立之外,还要有教研援助,在课改过程中开展相关职业教研活动支持课改,注意归纳总结,加强经验交流;要有技术支持,建立课改数据库,积累成功案例,搭建交流平台;要有校企合作机制作保障等等。总之,课程改革离不开科研与教研专业人员的支持与援助。

2 高职课程改革——任务引领驱动手段

任务型教学,就是将专业课堂教学的目标真实化、任务化。让高职学生把专业内容作为载体完成各种真实的生活、学习、工作等任务,从而培养其运用专业的能力。把任务型教学模式引入高职的专业课教学中,将有助于改善教学效果[2]。

2.1 有利于确立高职学生的主体地位

任务型教学是一种“以完成具体的任务为学习动力和动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现成就”的教学模式,通过给高职学生充分的互动机会,让高职学生展示成果,充分体现高职学生的学习主体地位,调动高职学生的参与积极性。而教师适当的鼓励与评价则能使高职学生保有学习的信心,这对高职学生尤为重要。高职学生在完成教师设计的各种任务过程中,有选择地获取信息,并相互传递和交换,能充分发挥其专业交际能力。在这样的教学模式中,高职学生从不愿学、不想学向以积极的心态参与转变。

2.2 有利于提高高职学生的实际运用能力

任务型教学改变了传统专业教学中过分重视理论内容、规律知识讲授的教学方式。充分考量高职学生的实际学习情况,着重强调相关知识在日常生活与工作中实际运用能力的提高,“为学而用、在用中学、学了就用”。以任务型教学法指导专业课,改变了以往教师讲得多、高职学生练得少的局面,从而引发高职学生的自然习得机制,激发高职学生学习与自我完善的欲望,启发高职学生不断学习的内在动力。作为课堂教学主体的高职学生在完成教师设计的任务过程中,通过交际、互动和合作,提高其运用专业的能力。

2.3 有利于提升高职学生的综合能力

任务型的教学策略,不仅使高职学生能够积极地参与教学活动,而且能够使其成为有效的学习者。高职学生在自主、合作、探究的学习氛围中,不仅掌握了专业基本知识,训练了专业基本技能,提高了专业运用能力和专业成绩,而且自身也获得了全面发展。在任务型教学中,很多活动需要小组全体成员的努力合作才能完成,某一环节出了问题,必定会影响活动的顺利开展,这就要求全体成员要有较强的合作意识。以小组的形式完成学习任务,让高职学生通过参与、实践、体验、思考、交流掌握课程内容,在完成一个个任务的过程中,得到的是一种综合能力的提高,而不仅仅是知识的增长。

2.4 有利于提高教师的教学能力

任务型教学在确立高职学生主体地位的同时,也使教师得以充分发挥自己的主导作用,锻炼自身的教育教学技能。教师的主导作用不再是教师在课堂上滔滔不绝地讲、接二连三地问,高职学生断断续续地答,也不是教师不断地发指令,高职学生手忙脚乱地执行,而是平等、和谐地交流与合作,是由“全方位指导”转向“适时指导与监控”,由“高职学生倾听教师”转向“教师倾听高职学生”、“高职学生倾听高职学生”。可以说,在任务型教学中,教学真正成为了一个教学相长的过程,高职学生的积极参与能给教学过程带来更多的收获,这个过程不仅是高职学生知识增长、能力提高的过程,更是教师自身知识增长、教学技能提高的过程。

不难看出,任务型教学有效调动了高职学生的学习积极性和主动性,促进了高职学生专业能力的发展。

3 高职课程改革——遵循“三度”原则

课程是高职学生为未来从业需要而学习的知识、经验、技能的总和。其重要性在于:课程是学校改革与发展、提高教育质量的关键环节和直接载体,学校是通过课程为高职学生服务、培养高技能人才的,课程是高职学生能力建构的基础和依托[3]。笔者认为,高职院校应当遵循“三度”原则,抓好课程建设。

3.1 课程内容与职业工作的匹配度

“以就业为导向”的高职教育的课程设置,应当重视课程内容与职业工作的匹配度。二者之间匹配度越高、联系性越强,课程内容的选择就愈加科学合理,愈符合高职课程改革“职业本位”、“工作过程导向”的改革方向,愈有利于提升课程的实践比重和实现高职学生的未来就业。

做到这一点,一要根据职业工作的需要,优选和剪裁课程内容。要运用逆向倒推的手法,分析岗位要求,还原职业能力,设计教学内容,使课程内容的选择和设定都是紧密联系职业实践,能够在生产、服务、管理一线直接应用、派上用场的。二要以就业需要匹配课程内容。要以服务高职学生未来就业、能够有效完成工作任务为指导思想,取舍课程内容。做到以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略知识的习得为主,以必须、够用的概念、原理等理论知识为辅。三要链接证书课程。证书课程是指以国家职业资格标准为依据设置的、以岗位工作能力为主线开发的课程,其内容大多直接关涉职业工作,能充分体现课程内容与职业工作的匹配程度,是高职课程改革与建设的正确选择。

3.2 理论课程与实践课程整合度

理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课包括普通文化课、专业基础课、专业课,实践课包括实验、实习、实训课等。理论课学习的目的是提升人文素养、掌握专业理论和技术知识,实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。但就两类课程的教学实践看,还存在着整合不够科学、搭配尚欠合理、运作不善创新等问题,没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用。

提高理论课程与实践课程的整合度,一要把握课程整合的基本导向,即按照课程理论适度化、课程组织职业化、课程实践充足化、课程结构模块化的“四化”要领整合课程。二要以岗位需求为依据重构教材。“围绕特定的教学目标要求去掉重复的部分,合并类似的部分,删减烦琐的部分,扬弃过时的部分,保留个性的部分,增加先进的部分”,使教材成为课程整合的范本。三要寻找课程整合的有效范式。积极推行订单培养,探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强高职学生能力的教学模式。

3.3 高职学生学习特性与课程实施的吻合度

高职生是高等教育对象中的一个特殊群体。他们长于形象思维,短于逻辑思维;实践性智力突出,分析性智力不足;不擅长抽象的概念、原理、范畴等符号化的理论学习,而乐于在情境化的教学环境中学习和掌握程序性知识。

因而,高职课程的实施一定要扬长避短,按照高职学生的学习习性和职业教育的目标要求组织教学[4]。一要重视和突出实践教学。因为高职教育培养的是面向“实际的、技术的、职业的”高技能人才,“会做”是他们的才略智能之长和谋职就业之本。二要重视引导高职学生学习经验性与策略性知识。经验指的是“怎样做”,策略解决的是“怎样做更好”的问题,应该成为高职课程实施的着力点。三要重视情境化教学。要积极利用并创造高职学生学习的职业情境,通过人与环境的交互作用,使课程内容与活动情境实现有机融合,激发高职学生的学习兴趣,提高他们参与实践的热情,并最终习得职业生存所需要的技能。

4 高职课程改革——强化教师主体地位

课程改革过程中,课程专家的作用只能是引领,提供职业教育课程理念与开发技术指导,改革的任务最终由教师自己完成。单由大学教师来开发职教课程是不合适的,他们难以理解职教课程理论,也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度,对工艺层面的知识也知之甚少;行业专家除提供一些协助外,要他们承担课程开发主体任务也是不现实的,并且他们也缺乏足够的课程与教学理论。因此,要开发出富有职业教育特色的课程,就必须培养自己的课程改革师资队伍;职校教师只有参与课程开发,才可能对新课程有深刻的理解,按照新课程的理念进行教学[5]。

目前高职课程改革最大的动力来自教师,最大的阻力也来自教师,教师的阻力主要体现在观念、技术、工作量三个方面。经过多年的学科教育,许多教师面临转变课程观念的艰巨任务,他们担心打破学科体系后,职业教育会变成职业培训,学生获得的知识会过于零散。如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与行业企业专家深度交流、参与课程改革等途径,可以转变教师的课程观念,那么目前教师工作量过于繁重,已成为职业教育课程改革的主要阻力。

解决上述矛盾的途径在于鼓励教师充分利用休息时间(如寒暑假、周末)的同时,对于承担课程开发主体任务的教师,高职院校有必要适当考虑降低其课时数,但不要减少其收入;建立相应的激励机制,高职学校教师参与课改应该纳入其工作量核算、课改的成果用于职称评定。

任何教育改革,尤其是课程改革,没有教师的参与是不会成功的。如果说课程开发只涉及个别教师,那么课程“实施”涉及本专业的所有教师,涉及需要学校配套的各个方面。如果教师的教学理念、教学模式、教学行为不改变,那么再精品的课程、再优秀的教材,也不会发挥其应有的作用;用老的方法来教新教材,其教学效果可能比原来的还要糟糕。

结束语

目前,全国高职院校课改已经实施一段时间了,基本解决了“学的东西要有用”的问题,但是“让高职学生学起来”的问题远没有很好解决。高职教育课改应该让高职学生普遍的“厌学”变成普遍的“乐学”,教师普遍的“厌教”变成普遍“乐教”;让高职学生感到“学的东西有用”,对高职学生就业有用,对高职学生的职业生涯发展有用,同时促进教师成长才算成功。

“有用的东西”能激发高职学生的学习兴趣,只有当高职学生真正学起来了,才能实现高职院校课改目标。就当前而言,让高职学生学起来是第一位的。

[1]徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育,2007,(4):9-11.

[2]蒋国平.高职人才培养模式的构建 [J].高教论坛,2004,(2).

[3]熊伟,康刚.论创新教育在高职教育中的应用 [J].教育与职业,2005,(18).

[4]教育部.关于全面提高职业教育教学质量的若干意见(教高 [2006]16号 )[R].2006.

[5]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2007:85.

G718.5

A

1001-7836(2011)09-0059-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.09.025

2011-03-04

金泽龙 (1965-),男,北京人,副教授,MBA硕士,从事高职教育与信息管理研究。